Alemany y Villuendas (2004) realizarón una investigacón en Granada con la finalidad de conocer cuáles eran las actitudes del profesorado hacia la integración de alumnos con Necesidades Educativas Especiales en el aula. Para ello entrevistaron a 40 profesores mediante una entrevista semiestructurada y analizaron los datos de manera cualitativa. sus principales resultados fueron: las especialidades que expresaron actitudes más positivas hacia la integración fueron la s de Educación Especial, audición y Lenguaje, Pedagogía Terapeutica y Eduación Musical. Mientrás que los profesores con una actitud más negativa fueron Eduación Primaria y Educación F´sicia. Concluyeron que la idea de la integración positiva pero díficil de llevar a la práctica.Referencia:Alemany, A.I. y Villuendas, G. M. (2004). Lasactitudes del profesorado hacia el alumnado. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 11, 183-215.


Discapacidad, necesidades educativas especiales y realidadEl problema más grave de la discapacidad no es sólo la exclusión cotidiana sino la exclusión disfrazada. Parece un poco raro pero la situación es que existe una especie de fantasía en los discursos y una realidad con la que choca, con la que no se entiende y que incluso son opuestas. Lo que sucede es que en nuestra moral se tiene la idea de ayudar al pobre, al humilde y al débil pero siempre acosta de dejarlo en la misma situación, es decir de sólo aparentar un cambio pero en la práctica las cosas son iguales o peor; por ejemplo se podría visitar la liga http://bit.ly/gGSfq7 para ver como incluso en la actualidad es vigente el abuso y la discriminación en contra de personas que efectivamente tienen una discapacidad y no, perdón por el comentario, únicamente una limitación.




Joel García Rivero

Discapacidad Visual

La vista es el sentido de s�­ntesis. Al entrar a una habitación, la información visual recibida me proporciona rápidamente datos referentes a dimensiones, objetos o personas presentes, distancias relativas entre ellos, presencia o ausencia de luz, etc. La persona que carece de visión, necesita analizar para conocer. A través de la información que le proporcionan los otrosonstruye la realidad. Sin embargo hay nociones que por ser exclusivamente visuales no logra aprehender: los colores, el horizonte, las estrellas... Sin embargo, lo dicho anteriormente, de ningún modo significa que la persona ciega tenga un conocimiento “inferior” o “fragmentario” sino que conoce de forma diferente privilegiando el sentido del tacto (sentido de inmediatez, como el olfato y el gusto) y del o�­do. Al respecto, existe la creencia que la persona ciega tiene “más desarrollados” los otros sentidos. Esto no es as�­, la agudización de la percepción táctil, por ejemplo, es el resultado de la ejercitación y no de una compensación espontánea.
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Ciego es una persona que tiene visión cero o que sólo tiene una m�­nima percepción de luz

Una persona con baja visión es quien aún después de un tratamiento y/o refracción convencional tiene en su mejor ojo una agudeza visual de 3/10 hasta visión luz y/o un campo visual menor o igual a 20 grados, pero que usa o es potencialmente capaz de usar su visión para la planificación o ejecución de una tarea (Organización Mundial de la Salud). Para comprender este concepto es necesario saber que la agudeza normal es de 10/10 mientras que los l�­mites del campo visual son 90º en la parte externa o temporal, 60º en la interna o nasal, 50º en la parte superior y 70º en la inferior.
El concepto de “ciego legal” se refiere a quien tiene una agudeza visual menor a 20/200, esto quiere decir que el paciente ve a 20 metros lo que una persona normal ve a 200. Sin embargo, funcionalmente hablando, un ciego legal es una persona con BAJA VISIÓN. O sea, tiene discapacidad visual pero no es ciego y puede realizar muchas tareas visuales.

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Las causas que provocan discapacidad visual son muchas y muy variadas: pueden ser heredadas (como la retinosis pigmentaria), adquiridas (infecciones
oculares mal tratadas), por accidente, por enfermedad (la diabetes es la causa
No. 1 de ceguera en el mundo), por desnutrición (¡qué tristeza!, y más en nuestro pa�­s), por drogadicción o alcoholismo, por descuido médico, etc.
La Asociación Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual A.C. ha estado trabajando una propuesta basada en cinco áreas espec�­ficas, donde están englobados programas, materiales y recursos. Estas áreas son:
I. COMUNICACIÓN:
Implica toda acción para comprender o expresar algo.
Abarca:
El lenguaje oral.
El lenguaje escrito, donde pueden utilizarse varios sistemas alternativos:
Sistema común de escritura utilizando recursos como letras en relieve, tabla de trazos, plastilina, gu�­as de escritura, alfabeto móvil, mecanograf�­a en máquina de escribir mecánica o eléctrica, etc.
Sistema Braille en sus diferentes formas: Braille Integral, Braille Estenográfico, Signograf�­a Matemática, Musicograf�­a.
Recursos matemáticos: ábaco Cranmer, caja aritmética,
calculadoras parlantes.- Computación y todo lo relacionado con las TIC’s
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ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD
Se define la Orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la Movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro.
La meta fundamental de orientación y movilidad es, entonces, capacitar al alumno para actuar con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extraño, utilizando la combinación de estas habilidades
Si el niño nace con discapacidad visual o la adquiere en la primera infancia, es necesario estimularlo para que logre las competencias de desarrollo motor, conocimiento de su esquema corporal, conceptos básicos de lateralidad y ubicación, etc., ya que en ellas se basará en su futuro la independencia para orientarse y movilizarse exitosamente.
Para que la persona con discapacidad visual sea capaz de orientarse y movilizarse con seguridad y autonom�­a, es indispensable intervenir oportuna e integralmente en su atención, ayudándola a desarrollar las capacidades y habilidades que le permitirán lograrlo.
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III. ACTIVIDADES DE VIDA DIARIA
Todas las acciones grandes o pequeñas, generales o particulares, que se realizan en la vida cotidiana.
En este contexto: “se entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la realización de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación, etc.”


Desarrollar en los niños con discapacidad visual las capacidades y habilidades necesarias para realizar sus actividades de vida diaria puede convertirse en una ardua y prolongada tarea, sobre todo cuando los contextos en los que se desenvuelve (familiar, social y escolar) no comparten las mismas expectativas; pero el futuro es peor cuando todos están de acuerdo en tratarlo con lástima y con sobreprotección. Los educadores (llámense como se llamen: padres, maestros, t�­os, padrinos, terapistas, etc.) deber�­an ser exigentes consigo mismos y, con todo su amor, enseñar al niño ciego o con baja visión a lograr todo aquello para lo cual, la vista no es indispensable.


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IV. ENTRENAMIENTO MULTISENSORIAL
“Nada hay en la inteligencia que no haya estado previamente en los sentidos”. Dicho con otras palabras, la percepción sensorial constituye el fundamento del conocimiento. Por ello, no es casual que la pedagog�­a moderna conceda un valor extraordinario al entrenamiento de los sentidos ya en la etapa precoz de la vida del niño (Düren, 1980).
El abordaje multisensorial es particularmente útil para despertar la conciencia del niño de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la información a través de las partes de su cuerpo.
Un objeto tendrá sentido para el niño con baja visión o ciego, cuando pueda reconocerlo en cualquier situación y posición a través de cualquier modalidad sensorial de que disponga.
En cualquier ambiente donde se encuentra una persona con discapacidad visual, podemos enriquecer sus experiencias a través de sensaciones y percepciones diferentes y con esto lo ayudaremos a generalizar y extrapolar conceptos hacia otras situaciones.
El principal objetivo de la estimulación multisensorial, es propiciar en las personas ciegas o con baja visión la adquisición de conceptos y experiencias con bases concretas, para evitar en la medida de lo posible las actitudes verbalistas, que pueden inducirlos a sólo repetir palabras o hechos.
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http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-arte/discapacidad_visual.pdf


http://www.ujaen.es/serv/sae/discapacidad/disvisual.htm


Claudia Verónica Morales Montaño


�Cu�les son los comportamientos de las personas con debilidad visual?


Relacionados con la movilidad:
No corre o corre torpemente
Tropieza con frecuencia
Camina encorvado, mirando al suelo
Relacionados con las posturas adoptadas en tareas de cerca:
Recuesta la cabeza sobre el material impreso
Se pega el papel a la cara
Se arrodilla sobre la silla
Inclina el tronco sobre la mesa
Mira de reojo o ladea la cabeza para mirar objetos situados enfrente
Lleva la cabeza hacia atr�s para mirar lo que tiene a la altura de los ojos
Se tapa o se hace sombra con la mano en un ojo cuando mira
Se frota los ojos de manera persistente o continuada
Entorna los ojos o los gui�a para mirar objetos lejanos o cercanos
Relacionados con la b�squeda de objetos que se le caen o que pierde de vista:
Pide que se los recojan
Los busca palpando
Se gu�a por el ruido
Pregunta por ellos
Pega la cara a la superficie donde supone se localiza el objeto para buscarlo con la mirada
Relacionados con la actitud ante la tarea visual:
No muestra inter�s por mirar los objetos
No mira a la cara del interlocutor
Se levanta para mirar de cerca
Hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio
Se inhibe de las tareas que requieren atenci�n visual
Escaso inter�s en la lectura y la escritura
Mira los objetos por partes, nunca como un todo
Relacionados con los ojos:
Se los frota continuamente
Dice que ve borroso
Le lloran los ojos
Se le enrojecen
Mueven involuntariamente los ojos
Los gui�a
Se deslumbra con frecuencia
Relacionados con la lectura y escritura:
Se tapa un ojo mientras lee o escribe
Se pone una �visera� sobre lo que est� leyendo o escribiendo
Pierde la l�nea de lectura
Usa el dedo o e l�piz como gu�a
Tendencia a invertir letras y palabras
Confunde letras y n�meros de formas parecidas
Escasa espaciaci�n al escribir
Se deteriora su lectura ante per�odos prolongados
Escribe con una letra demasiado irregular o inconstante
Relacionadas con la discriminaci�n de colores:
A veces los discrimina o nunca
La discriminaci�n/no discriminaci�n es variable dependiendo de la luminosidad o de otros factores
Relacionados con el tipo de luz preferente:
Prefiere la luz natural del sol a la artificial
Rechaza la luz brillante
Mejora ostensiblemente su funcionamiento visual con una luz dirigida a la tarea
Se inmoviliza con los cambios bruscos de luminosidad
Mejora su visi�n sustancialmente utilizando gafas de sol, sombreros o viseras
Relacionados con otras conductas:
Mueve el material para verlo
Se para y permanece quieto durante un tiempo cuando pasa de la sombra a un lugar muy iluminado o viceversa
Realiza las tareas m�s torpemente reci�n que entra a clase o en ambientes poco luminosos
Permanece poco tiempo en actitud de atenci�n visual

Referencia bibliogr�fica
Cuadernillo de discapacidad visual. SEIEM
Rosa Mar�a Mart�nez Maldonado

Necesidades Educativas Especiales

Definición:
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el curr�­culo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese curr�­culo.
La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su t�­tulo II al ACNEAE (alumnos con necesidades espec�­ficas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades espec�­ficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (art�­culo 71.2)
El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas espec�­ficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". (art�­culo 73)
Los casos de Altas Capacidades Intelectuales (Superdotado) también se consideran como personas con necesidades espec�­ficas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad. Por ello se proponen como soluciones:
• Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesario más de una aceleración.
• Adaptación curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales
Adaptación curricular: modificaciones que se efectúan sobre el curr�­culo ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno.
"Integración Educativa" La integración o inclusión educativa es un proceso, a través del cual, las escuelas regulares van buscando y generando los apoyos que requiere el alumnado con dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad.
Educación y NEE
Con anterioridad a la LOGSE, la atención a los alumnos con importante discapacidad o graves problemas de aprendizaje o comportamiento se dirig�­a a la concentración en centros espec�­ficos diferenciados de los centros normalizados. El concepto de n.e.e. derivado de las propuestas de integración y normalización extra�­das del informe Warnock supone que parte de los recursos materiales y personales empleados en aquellos centros se trasladen a los centros ordinarios, permaneciendo en los centros espec�­ficos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de menor gravedad con especiales dificultades en el aprendizaje comparten los aprendizajes impartidos en el aula ordinaria con el resto de compañeros, si bien necesitan unas adaptaciones para intentar conseguir el máximo de objetivos que propone el curr�­culo de su grupo, ya sean adaptaciones no significativas de acceso al curr�­culo (metodolog�­a, temporalización, espacios, materiales, apoyos puntuales...) o incluso supresión de uno o varios objetivos del curr�­culo: es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la necesidad de atención individualizada espec�­fica, se crea el modelo de aula de Apoyo a la Integración en la que estos alumnos con dificultades son atendidos por especialistas en Educación Especial en tiempo más o menos prolongado, asesorados por profesionales (educadores sociales, médicos, psicopedagog�­a, pedagogos, psicólogos, logopedas, asistentes sociales, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales) pertenecientes a un equipo de orientación creado para tal fin.
Clasificación de las NEE
La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categor�­as diagnósticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos cl�­nicos en la evaluación e intervención de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:
• F�­sicas
• Ps�­quicas
• Situación socio-familiar
• otros casos de inadaptación (cultural, lingü�­stica...)

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de aprendizaje de los alumnos,los maestros no están lo suficientemente preparados,la metodolog�­a y las estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicación entre la comunidad educativa esta deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.
Nueva terminolog�­a
La Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) abandona el modelo de "integración" escolar a favor de un modelo de "inclusión", en el que ya no se trata de que el alumno se ajuste al sistema educativo en el que se le pretende integrar, sino de ajustar el propio sistema educativo a la diversidad de su alumnado.
Niño con Necesidades Educativas Especiales: es aquel que en comparación con sus compañeros se encuentra muy por debajo o muy por arriba en cuanto a habilidades cognitivas y por ello requiere que se incorporen a su proceso de aprendizaje apoyos especiales o extraordinarios para que la curricular básica se adapte a ellos.
ANDREA QUISPE PEÑA
Art�­culo: "Análisis y evolución del concepto de necesidades educativas especiales"
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Necesidades_educativas_especiales
Antecedentes institucionales
En 1978, al hacerse cargo de la Dirección General de Educación Especial en la SEP, la Dra. Margarita Gómez Palacio incorporó la Psicolog�­a Genética de Jean Piaget como sustento teórico para la atención de niños con problemas de aprendizaje. Su constante difusión y promoción a través de publicaciones o eventos de actualización ha logrado su internalización en los especialistas del área de problemas de aprendizaje de educación especial. Esta internalización ha conducido a conceptualizar al niño con problemas de aprendizaje como un sujeto cognoscente en desarrollo; conceptualización que determina su diagnóstico y tratamiento.
A fines de la década de los ochenta y principios de los noventas, la perspectiva piagetiana se consolidó como dominante y con la publicación de las estrategias pedagógicas para la lengua escrita y las matemáticas destinada a los Centros Psicopedagógicos, se afianzó la concepción de que los problemas de aprendizaje ten�­an definitivamente un origen conceptual. Esta conceptualización determinó un modelo de atención denominado genéricamente piagetiano, sin que existiera mucha claridad sobre las diferencias existentes entre los diferentes soportes teóricos.
La elección de la Psicolog�­a Genética como teor�­a explicativa de los problemas de aprendizaje, se constituye como una imposición a la realidad, esto es, la elección de la teor�­a para hacer una lectura de la realidad fue determinada por la orientación teórica de una autoridad del sistema educativo, - espec�­ficamente la Dra. Margarita Gómez Palacio, - y no por una demanda de la misma realidad. La realidad ha mostrado su postura por medio de s�­ntomas inequ�­vocos, como lo son: la poca eficiencia terminal, las deserciones, las permanencias prolongadas sin resultados, etc.

La imposición de esta mirada psicológica de los problemas de aprendizaje ten�­a como objetivo central superar el modelo de atención anteriormente establecido y de claro corte neurofisiológico. Desde ese modelo los trastornos de aprendizaje se atribu�­an a alteraciones de las funciones cerebrales superiores, - gnosis, praxis y lenguaje, -, catalogándose como afasias, retardos gnósico-práxico simple, etc. Pero tanto el modelo de atención sustituido como el sustituyente, adolecen de la misma limitación, intentan ubicar las causas de los problemas de aprendizaje en el alumno: en el modelo neurofisiológico, a partir de las funciones cerebrales superiores y en el modelo psicogenético, a partir de las condiciones de interacción entre el objeto cognoscible y el sujeto cognoscente.

De manera paradójica, al darse el proceso de federalización y cortar el estado el cordón umbilical que lo subordinaba a la rector�­a nacional de la SEP, se ha evidenciado una fuerte atracción de los docentes especializados por volver al enfoque neurofisiológico, con la pretensión expl�­cita de superar las limitaciones del modelo de atención piagetiano.

Fuente: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-185-1-metodologia-pedagogica-para-la-atencion-de-ninos-con-necesid.html
Conclusiones:
En primer lugar tenemos que reconocer los aportes teóricos, cient�­ficos y tecnológicos significativos que han existido a lo largo de la historia, ya que fueron precisamente ellos los que nos permitieron comparar a las personas con necesidades educativas especiales con las demás, dándonos cuenta que estas también tienen posibilidades y potencialidades que se pueden desarrollar. Por tanto, las actuales concepciones son el fruto de una evolución de la cual hemos sido part�­cipe en nuestra trayectoria personal y profesional.
Los servicios educativos brindados podemos analizarlos desde la siguiente perspectiva histórica:
A. En el origen de la educación institucionalizada se trataba de proporcionar EDUCACIÓN PARA UNOS POCOS.
B. Después un poco de EDUCACIÓN PARA TODOS Y MÁS EDUCACIÓN PARA UNOS POCOS.
C. Más recientemente MÁS EDUCACIÓN PARA TODOS.
D. Actualmente un óptimo de EDUCACIÓN PARA CADA UNO.
La realidad de la educación actual, el avance de la ciencia y la tecnolog�­a nos obliga a hacer modificaciones educativas importantes en la práctica, hoy se reconoce en el ámbito internacional que los niños y niñas no aprenden ni se desarrollan de manera homogénea, no poseen las mismas aptitudes, ni las mismas capacidades, ni tienen las mismas condiciones de desarrollo por lo que todo un grupo, clase o grupo escolar constituye ineludiblemente una diversidad y cualquier intento por homogeneizar los grupos resulta fallido. La escuela, entonces debe convertirse en una institución abierta a la diversidad. Que no quiere decir una simple posición formal, no es que admita el ingreso de todos a pesar de las múltiples necesidades, la cuestión no consiste en tener un espacio f�­sico, la esencia, el reto, está en garantizar las condiciones y medios para que todos los niños y todas las niñas aprendan y se desarrollen, en facilitar las v�­as, la posibilidad de alcanzar los objetivos más generales que se plantea el sistema educativo para el nivel dado y acorde al desarrollo cient�­fico- tecnológico. La intención es que se eduquen en el nivel más natural posible, más normalizado y desarrollado, en adecuadas condiciones educativas y en el propio grupo escolar, que con sus compañeros, realicen una efectiva función "mediadora", facilitadora del desarrollo y tengan igual acceso a todos los medios de información y comunicación existentes incluyendo el uso de la informática. "Desde la perspectiva contemporánea no debe haber alumnos y alumnas "normales" y alumnas y alumnos "diversos" porque precisamente todos somos diferentes. Tener esto presente es importante porque choca con una concepción restringida de la diversidad muy extendida, según la cual, la "diversidad" se contrapone a la "normalidad" o sea se entiende que son "diversos" aquellos alumnos que no son "normales", cuando en realidad, la "diversidad" se identifica con la "normalidad, lo más normal es que somos diferentes."
La atención a la diversidad exige una mayor competencia profesional, proyectos educativos más complejos, capacidad de adaptar el curr�­culo a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas y también una mayor provisión de recursos de todo tipo. La atención a la diversidad permite la preparación para que la persona se integre a la sociedad y disfrute de todos los avances cient�­ficos- tecnológicos y también permite la preparación de la sociedad para que los reciba y esté dispuesta a brindar cuanto recursos necesiten estas personas.
Las personas con necesidades educativas especiales tienen el mismo derecho y es necesario reconocerlo y actuar en consecuencia para que la distancia social entre todas las personas sean eliminadas de una vez y por todas, estas personas también deben vivir en comunidad, el desarrollo de las capacidades humanas no tiene l�­mite, mientras más evolucione la sociedad, más posibilidades tienen de desarrollarse las capacidades y perfeccionarse a través de la actividad humana pues las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad, son las condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad por tanto hay diferencias en las capacidades de los individuos, se pueden obtener éxitos en una actividad con diferentes combinaciones de capacidades lo que abre enormes posibilidades para que cada persona pueda realizar con éxitos diferentes actividades. En relación con esto debe hablarse de que los seres humanos tenemos diferentes capacidades y no de discapacidades.
La integración tiene que normalizar su vida pues brinda condiciones de igualdad pero hay que tener en cuenta su desarrollo personal con todas las ayudas pedagógicas especializadas y técnicas de la enseñanza general.
Como se ha visto el desarrollo de las ciencias y el perfeccionamiento tecnológico ha permitido una mejor integración escolar y la atención a la diversidad contribuyendo eficazmente al desarrollo de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, pero hay profesionales, administrativos, familias y otros elementos de la sociedad que esto lo asimilan teóricamente no siendo as�­ en la práctica, ocasionando dificultades en la marcha de este proceso, poniéndose en duda la posibilidad real de la integración y la atención a la diversidad. Además la educación de los niños y niñas con necesidades educativas especiales no se desarrolla de la misma forma en todos los lugares del mundo, actualmente hay entornos con una situación muy dif�­cil., en realidad queda mucho por hacer para que la escuela de hoy sea una escuela abierta a la diversidad capaz de darle respuesta a las necesidades de los alumnos y alumnas.
Fuente: http://www.monografias.com/trabajos12/csocpub/csocpub.shtml

Aportación: Leonor Mart�­nez Salvador


Todos los alumnos, por el hecho de ser personas, tienen necesidades educativas que deben ser resueltas por los maestros y las instituciones.

Existen algunos alumnos que tienen necesidades educativas que los maestros y las instituciones no pueden resolver y por lo tanto requieren recursos adicionales. Éstos son los sujetos que tienen necesidades educativas especiales. Algunos de los alumnos que experimentan necesidades educativas especiales son personas con discapacidad.

Hay una N.E.E cuando una deficiencia (f�­sica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas)
afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al curr�­culum y a condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente y as�­ se logre el desarrollo de su persona.

De a lo anterior, podemos decir que las NEEs son aquellas que tiene el alumnado derivadas de discapacidad, sobre dotación, desventaja sociocultural o dificultad espec�­fica de aprendizaje, valorándose dentro de una acción educativa que precisa de recursos con carácter extraordinario, a los que los centros aportan habitualmente, ante las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos de sus alumnos o alumnas. Además, las NEEs no son una definición, sino una conceptualización operativa que busca la adecuación del sistema educativo al/a alumno/a que las tiene y dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado, en la medida que los recursos del centro sean óptimos, su profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se considere al/a niño/a como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecúa el curr�­culo Ж.

Un poco de historia de Educación especial en México:


Durante la Colonia, se estableció la Beneficencia que se hacia cargo de las personas que necesitaban cuidados especiales.
En el siglo XIX, durante el Porfiriato, se retomó fuerza dentro del desempeño de la Junta de Asistencia Privada y son tres los grupos de la población con que se inició la obra de la educación especial: inadaptados sociales, sordomudos y ciegos; desde principios del siglo XIX en la capital se fundaron instituciones para su atención:
El Departamento de Corrección de Costumbres (1806);
La Casa de Corrección (1841);
El Asilo para Jóvenes Delincuentes (1850);
La Escuela de Sordo-mudos (1861),
y la Escuela de Ciegos (1870).
1890 Se realiza el ler. Congreso Nacional de Instrucción Pública, donde se concluyó que era conveniente y necesario aumentar el número de escuelas especiales.
1908. Se promulga la Ley de Educación Primaria.
1915 Se funda en Guanaguato la primer escuela de educaciòn especial, para niños con debilidad mental.
1925 se estableció el Departamento de Psico-Pedagog�­a e Higiene con la finalidad de que fuera la base cient�­fica para el conocimiento de la población escolar urbana; de este departamento dependieron las escuelas especiales as�­ como la formación docente en ésta área.
De los estudios realizados en el Instituto sobre los “anormales infantiles” se cambia la clasificación, diversificando la atención: niños con trastornos del lenguaje, niños duros de o�­do, niños débiles visuales, niños inválidos locomotores, niños epilépticos y niños tuberculosos.
El Instituto atendió tres escuelas de educación especial, un centro de higiene mental y una cl�­nica de la conducta.
1942 Se aprobó la Ley Orgánica de la Educación Pública, que incluyó la Educación Normal de Especialización y las escuelas tipo de educación especial. En dicha ley se estableció como requisito para ingresar a la Normal de Especialización que los aspirantes hubieran cursado la educación normal para profesores de primaria.
l942 La Secretar�­a de Educación Pública aprobó el plan de estudios para la carrera de Maestro Especialista para Anormales Mentales y Menores Infractores.
1943 la Escuela Normal de Especialización (ENE) inició sus labores, siendo uno de los principales impulsores de la educación especial en nuestro pa�­s, el primer Plan de Estudios de la normal se diseñó a partir del rescate de la práctica cotidiana que se realizaba en el Instituto Médico Pedagógico
1945 se sumaron las carreras de Maestro Especialista en la Educación de Ciegos y la de Maestro Especialista en la Educación de Sordo-Mudos.
1950 Creación del Instituto de rehabilitación para niños ciegos.
Crecimiento en el número de escuelas para la atención de educación especial.
Sin embargo, también se identificaban cuatro situaciones que obstaculizaban el desarrollo de la educación especial:
1) la carencia de investigaciones que permitieran identificar el l�­mite entre lo normal y lo patológico;
2) la falta de datos estad�­sticos precisos respecto al número de personas que requer�­an este tipo de educación, pues los que no presentaban un problema orgánico severo pasaban desapercibidos;
3) la carencia de personal especializado en la educación de estas personas, y
4) la falta de estrategias espec�­ficas de diagnóstico y de tratamiento.
1955 Se incorporaron a la ENE las carreras de Maestro Especialista en la Educación de Lisiados y la de Maestro Especialista en la Educación de Débiles Visuales.
1959 Surge la Oficina de Coordinación en Educación Especial.
1964 se separaron las carreras de Maestro en la Educación de Deficientes Mentales y la de Educación de Inadaptados e Infractores.
1965 Inicia funcionamiento el Labotario de Psicotécnia Preescolar, después ser�­a CAPEP.
1970 Se crea la Dirección General de Educación Especial (DGEE) que dirige, organiza y administra la educación especial, se reestructura en cuatro áreas: Discapacidad mental, Transtornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y Transtornos visuales; aparecen los Grupos integrados (GI), Centro Psicopedagógico, Centro de atención Psicopedagógica para la Educación Preescolar (CAPEP), Centros de rehabilitación y educación especial ( Cree).
1980 Aparece la publicación "Bases para una Pol�­tica de Educación Especial", de la DGEE.
1994 Conferencia Mundial Sobre la Educación para todos. Salamanca, que es la base para la reesctructuración de la educación especial en México.
1998 Se reorientan los servicios en educación especial, las escuelas especiales, se reestructuran en Centros de Atención Múltiple (CAM) donde ahora en los diferentes grupos académicos se encuentran reunidas todas las discapacidades, y se crean las Unidades de servicio y apoyo a la escuela regular (USAER)
2002 Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa.
Referencias digitales:
http://www.scribd.com/doc/49800413/HISTORIA-DE-LA-EDUCACION-ESPECIAL-EN-MEXICO
http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/especial/plan_...
http://pirinolaradio.blogspot.com/
Teresa Alvarado R�­os




Ж Aportaciones Alfredo A.G.

Ж ANTECEDENTES

Las primeras aproximaciones a la educación especial están relacionadas con la atención educativa a los estudiantes con discapacidad sensorial a finales del siglo IX. El francés Jan Marc Gaspard Itard está considerado como el precursor de la Educación Especial por la atención a los sordomudos en el Instituto de Sordomudos de Paris.

Hacia la primera mitad del siglo XX en la Educación Especial prevalece el concepto de deficiencia determinada por factores innatos que dif�­cilmente se pueden cambiar o modificar, lo que trajo la necesidad de detectar de forma precisa esas discapacidades o trastornos; por lo que se crearon los test de inteligencia como los creados por Galton y Binet que sirvieron para determinar los niveles y categor�­as del retraso mental.

Posteriormente, la psicolog�­a conductista señaló que la conducta del discapacitado es el resultado de aprendizajes inadecuados que pueden ser desaprendidos a través de programas de modificación de conducta. Estos programas han sido utilizados no solo para controlar comportamientos dif�­ciles en la escuela regular sino como objetivos de aprendizaje que se centran en la conducta que depende de la memorización mecánica de hechos, y no tanto en aquellas conductas que manifiestan un aprendizaje más complejo y sofisticado.

La educación especial dio atención educativa de acuerdo a los parámetros descritos, en el que lo más importante son las discapacidades del individuo. A lo largo del tiempo se han originado distintas visiones:
  • Aniquilamiento o exterminio
  • Sacralizada o mágica
  • Caritativo – represiva
  • Médico – reparadora
  • Asistencia – normalizadora
  • Modelo social

La visión de exterminio o aniquilamiento se basaba en la representación de la persona con discapacidad como alguien que pon�­a en riesgo la supervivencia del grupo y legitimaba las prácticas ancestrales que provocaban la muerte, ya sea activa o pasivamente.

La visión caritativo-represiva presenta a la persona con discapacidad como peligrosa (para los otros o para s�­) o como atributo de una persona inferior que no llega a compartir la categor�­a de “igual” con el resto de los humanos, justificando la segregación y el aislamiento. Esta visión legit�­ma tanto los discursos como las prácticas de angelización o demonización del diferente.

El modelo médico-reparador otorga un papel preponderante al aspecto individual, y no sólo relaciona a las personas con discapacidad con problemas de salud, sino que asocia a la discapacidad de modo un�­voco y reduccionista a una enfermedad y –por ende- a la cura y la reparación, de modo que, tanto las definiciones como las acciones (leyes, pol�­ticas, programas educativos) tenderán a sobrevalorar este aspecto.

La visión normalizadora-asistencialista aqu�­ es el Estado y las Instituciones quienes determinan cómo deben ser los sujetos que lo conforman y cómo deben ser tratados. El concepto de persona “promedio”, “normal”, y “normalidad” se deriva de las estad�­sticas que miden el cuerpo y el funcionamiento en relación con el patrón. Quienes “se desv�­an de la norma” pierden el estatus de iguales y requieren la asistencia de otros (instituciones, organizaciones, especialistas) que decidan por ellos y velen por sus necesidades.

El modelo social señala la situación de segregación, discriminación y opresión que enfrentan las personas con discapacidad. Esta corriente supera la visión médica y trágica y exige definir la situación de agravio social de que son objeto las personas con discapacidad, analizando y especificando las diferencias y semejanzas entre su situación y otras formas de opresión a grupos sociales con base en la raza o el género.

Entre los años cuarenta y sesenta debido a una serie de acontecimientos sociales como las sucesivas declaraciones internacionales de los derechos del hombre y los discapacitados, a los que se suman la inconformidad de los padres de familia de personas con discapacidad as�­ como los mismos discapacitados es que se empieza a defender por un lado el derecho a la educación en escuelas ordinarias y regulares y por otro a cuestionar el papel de las instituciones de educación especial que no han podido formar adultos capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo que resulta lógico por la segregación que han vivido en esos centros.

Estos cambios dieron origen una nueva concepción sobre la discapacidad, pues ésta no es una situación interna del estudiante, innata y estable, sino que está en relación con factores ambientales y con las respuestas que la escuela es capaz de ofrecer.

Esto está �­ntimamente relacionado con el Informe Warnock elaborado por Mary Warnock funcionaria de la Secretaria de Educación del Reino Unido y publicado en 1978 .Este informe revolucionó los planteamientos sobre la educación especial y logró la inclusión de sus propuesta en la legislación inglesa y posteriormente se introdujeron en los sistemas educativos europeos.

De esta manera, la nueva forma de atención educativa está más relacionada con los procesos de aprendizaje, las diferencias individuales y las necesidades educativas de los estudiantes y se le ha denominado Modelo Pedagógico. Le da énfasis tanto en el propio alumno como en la relación de éste con el contexto educativo.

Sin embargo, se deduce que la concepción basada en la deficiencia, cumpl�­a los l�­mites de la educación especial, ahora la nueva concepción basada en las necesidades educativas especiales, incluye al mayor número de problemas de aprendizaje y de alumnos con necesidades que se incorporan al sistema educativo regular.

Discapacidad
La Clasificación Internacional de la Funcionalidad de la OMS de 1980 define la discapacidad como el resultado de la
interacción entre una persona con una disminución y las barreras medioambientales y de actitud que esa persona puede enfrentar.
En la CIF de la OMS de 2001, la discapacidad engloba las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación;
es decir las perspectivas corporal (deficiencia), individual (discapacidad) y social (minusval�­a)

Discapacidad Intelectual
Funcionamiento intelectual inferior a la media de la población asociado a dificultades adaptativas y a alteración sensorio motoras y neurológicas.
Tiene su inicio en el periodo de desarrollo entre el nacimiento y los 18 años de edad.
Para la comunicación con la persona con discapacidad mental es importante utilizar un lenguaje sencillo, y si no se entiende el mensaje, repetirlo con
otras palabras. También es fundamental dirigirse directamente a la persona y no a un acompañante
Discapacidad Emocional
Conjunto de trastornos de desarrollo dentro de los primeros tres años de vida y se caracterizan por alteraciones en las habilidades f�­sicas. sociales y
de lenguaje, respuestas anormales a sensaciones, ausencia o grave retraso en el lenguaje y dificultad en los referentes a personas, objetos y acontecimientos.
Discapacidad Visual
Una definición para esta discapacidad es la de carencia, disminución o defectos de la visión. Se distinguen dos grupos: las personas con ceguera y
las personas con disminución visual.
Discapacidad Auditiva
En este tipo de discapacidad están incluidos las personas sordas y las hipoacúsicas. En las primeras el resto auditivo no es susceptible de ser
recuperado. En los segundos, se puede trabajar en la rehabilitación del resto auditivo.
Discapacidad Motora
Una persona con discapacidad motora es aquella que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración de su aparato motor, debido a un
deficiente funcionamiento en el sistema nervioso, muscular y /u óseo, o en varios de ellos relacionados, que en grados variables limita alguna de las actividades
que puede realizar el resto de las personas de su edad.

FUENTE:
http://personaconnee.blogspot.com/
http://www.down21.org/salud/neurobiologia/discapacidad_int.htm
[[http://www.attem.com/libros_archivos/articulos/QUÉ%20ES%20EL%20TRASTORNO%20GENERALIZADO%20DEL%20DESARROLLO.doc|www.attem.com/libros_archivos/articulos/QUÉ%20ES%20EL%20TRASTORNO%20GENERALIZADO%20DEL%20DESARROLLO.doc]]

Aportación. ANA BUENDIA YAÑEZ
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Aportación: Claudia Verónica Morales Montaño

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Las nee es uno de los que marca el paradigma en educación.

La atención está puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus limitaciones.
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Por lo que es importante:

  1. Proporcionar al niño/a un ambiente acorde con sus necesidades e intereses que le permita desarrollarse sin sensación de fracaso y frustración.
  2. Proporcionar al niño est�­mulos adecuados que faciliten el proceso de aprendizaje y su adaptación al marco educativo.
  3. Ofrecer al niño/a y a los padres un marco contenedor que posibilite el trabajo preventivo y ayude al niño en la adquisición de logros académicos.
  4. Fortalecer la Educación Temprana brindando al niño todas las oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades y donde el papel del sistema educativo no sea solo la transmisión de valores culturales y de conocimiento cient�­fico de las áreas curriculares.
  5. Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo del niño, reconociendo y estimulando sus capacidades, a partir de las diferencias individuales.
  6. Revalorizar el juego como metodolog�­a que posibilita la formación de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en si mismos y en otros, la tolerancia.
  7. Brindar calidad en las experiencias, teniendo en cuenta que la afectividad es tan importante como la efectividad.
  8. Dar especial atención a los enfoques multiculturales y sus diferencias.
  9. Integrar a las familias a través de mejores y mayores canales de comunicación, reconociéndola como agente educador y socializador.
  10. Reforzar la práctica a través de la preparación cient�­fica de la docente, dándole posibilidad de especialización, dentro de la institución educativa. -Considerar a la institución como el marco contenedor de la docente.
  11. Seleccionar actividades que atiendan a la educación personalizada modificando metodolog�­a, pero teniendo en cuenta que cada una de ellas tiene sus potencialidades y sus limitaciones."
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Esto se puede lograr a través de:
  1. Diferentes "modos" de dar un contenido, con distintas incentivaciones, recursos y propuestas de actividades según las necesidades de los niños y del grupo.
  2. Organizar el espacio de aprendizaje, facilitando la interacción con otros.
  3. Se propiciará el "andamio" del adulto al niño y entre pares, facilitando la incorporación de la idea de diferencias, del respeto por el otro y del ejercicio de la tolerancia.
  4. Se organizarán los tiempos, respetando los tiempos personales dentro de un marco de tiempo grupal.
  5. Se implementarán tareas de integración de la familia al ámbito educativo con propuestas que vayan mas allá de los talleres para padres y que le den un espacio y tiempo de participación concreta dentro de la institución y del aula. (no es conveniente que sean siempre los mismos padres los que participen en las propuestas).

La concepción actual de Educación Especial afirma que las dificultades de aprendizaje no deben atribuirse, única y fundamentalmente, al déficit del alumno o de la alumna sino a la interacción entre sus caracter�­sticas, los factores sociales y ambientales y las condiciones de escolarización. Entre las últimas cabe destacar la mayor o menor adecuación de la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes. Este cambio conceptual trae como consecuencia la integración de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios que pueden responder adecuadamente a las mismas, elaborando la propuesta educativa que les resulta más conveniente, y que, en este caso, toma como referente el curriculum de la escuela ordinaria.

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En México, la Declaración de Salamanca de Principios, Pol�­tica y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, publicada en 1994, es considerada como el marco de acción y es retomada por la Dirección de Educación Especial :
"Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar ese derecho de todos, independientemente de sus diferencias particulares.
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Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre la igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo.
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Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres y especialistas en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayor�­a de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales es esta Conferencia Mundial.
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Bibliograf�­a:

MÁS ACERCA DE NEE

"Se dice que un alumno presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE) si se diferencia de la norma y, por lo tanto, necesita una respuesta diferenciada y personalizada. Desde esta perspectiva es el entorno el que se adapta a la persona, no la persona al entorno.
El concepto de NEE aparece por primera vez en el Informe sobre Necesidades Educativas Especiales de Mary Warnock en 1978.
En España, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo introduce a su vez el concepto de NEE en su cap�­tulo X. Con la actual Ley orgánica de Educación (LOE) en España se ha sustituido el nombre de NEE por NEAE (Necesidad espec�­fica de Apoyo educativo), aunque el significado fundamental de ambos conceptos es el mismo.
Las definiciones y categor�­as de necesidades educativas especiales y minusval�­a var�­an de un pa�­s a otro. En el caso de España, se entiende por alumnado con NEAE aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por:
Dificultades espec�­ficas de aprendizaje.
Por trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad.
Por condiciones especiales personales o de historia escolar.
Por incorporación tard�­a al sistema educativo.
Por altas capacidades intelectuales.
Según los estudios de casos individuales realizados por la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial existen cuatro condicionantes principales que determinan la calidad de la respuesta que los profesores ofrecen a las NEE de los alumnos:
La actitud de los profesores hacia los alumnos con necesidades especiales, su punto de vista sobre las diferencias en las aulas y su predisposición para atender esas diferencias eficazmente.
El repertorio de destrezas, conocimientos, enfoques pedagógicos, métodos, materiales didácticos adecuados y tiempo del que dispone el docente.
El apoyo que el profesor recibe desde dentro y fuera de la escuela.
El nivel de implicación del gobierno de cada pa�­s en la atención a estas necesidades.
Responder a las NEE que presenta un alumno supone siempre un reto tanto para el profesorado como para el centro, por lo que contar con la colaboración de la familia se convierte en un factor imprescindible.
En la Ciudad de México, con la idea de garantizar el acceso universal y la inclusión para todo tipo de personas se promulgó la Ley General para La Inclusión de las Personas con Discapacidad.
La nueva Ley busca proteger el derecho a la accesibilidad universal, a la vivienda adecuada, al libre desplazamiento en condiciones dignas y seguras, as�­ como el derecho a la salud, la educación, el deporte, la recreación y la cultura. Asimismo, prevé la creación del Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad que coordinará con dependencias de los tres órdenes de gobierno, la elaboración de programas de accesibilidad, desarrollo urbano y vivienda.
En cuanto a infraestructura básica, el equipamiento urbano, as�­ como las instalaciones deportivas, culturales y espacios públicos, deberán contar con señalización, facilidades arquitectónicas, tecnolog�­as, información, sistema braille, lengua de señas mexicana, ayudas técnicas y otros apoyos; la adecuación de estos aspectos será progresiva. Además, la ley insta a que los programas de vivienda públicos o privados incluyan proyectos arquitectónicos que consideren las necesidades de personas con discapacidad.
Se requiere de un cambio cultural y de mentalidad de fondo en la sociedad para beneficio de ese sector y derrumbar mitos y prejuicios para avanzar hacia una sociedad libre de discriminación."

Rosa Mar�­a Mart�­nez Maldonado




Definición

El término educación especial se refiere a la enseñanza que esta espec�­ficamente diseñada para satisfacer las necesidades de los niños excepcionales. Lo anterior incluye el diseño de un ambiente f�­sico en el salón de clases, procedimientos de enseñanza y equipamiento para un tipo de discapacidad; por ejemplo los alumnos que tienen una discapacidad auditiva pueden requerir aparatos auditivos y/o instrucción utilizando lenguaje de señas, la debilidad visual pueden requerir materiales de lectura amplificados o en Braille, etc..
Las áreas principales de NEE son las siguientes:
  • Comunicación e Interacción
  • Aprendizaje y Cognición
  • Desarrollo social, emocional y comportamiento
  • Necesidades sensoriales o f�­sicas
Los niños cuyas necesidades entran en estas áreas requieren de "una enseñanza flexible".

Se realizó un estudio por el Consejo Canadiense de Aprendizaje comparando el rendimiento académico de los estudiantes con necesidades especiales en ambientes separados e inclusivos. Se tomaron en consideración las siguientes áreas: discapacidad de aprendizaje, intelectual y lenguaje.

Las discapacidades de aprendizaje se refieren a un número de de desordenes que pueden afectar la adquisición, organización, retención, entendimiento o el uso de información verbal o no verbal. Los ambientes inclusivos son preferentes a los separados para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje.
Las discapacidades intelectuales puede variar desde muy leve, severa hasta profunda. Los estudios muestran que se debe de favorecer la inclusión debido a que produce mejores resultados academicos.
Los impedimentos de lenguaje generalmete tienen desordenes de comunicación cono lo son: tartamudeo, articulación o voz los cuales pueden afectar al rendimiento escolar. Mientras dos estudios favorecen la inclusión uno de ellos recibió una calificación muy baja por lo cual no se puede generalizar las conclusiones.

Se puede decir que los ambientes inclusivos aparetemente no proveen una desventaja académica para la mayor�­a de los estudiantes con NEE. En la mayor�­a de los casos es favorable la inclusión.

Bibliograf�­a
Mohan, Sachindra. (2005). Education of Children with Special Needs. Nueva Delhi , India.
Farrell, M. (2003). Understanding Special Educational Needs. RouledgeFalmer, Londres Inglaterra.

Aportación: Rosa Laura D�­az Serrano


CARACTERISTICAS EDUCATIVAS ESPECIALES
Leandro Enrique Guerrero Rojas (ULA – Venezuela)
  1. La Educación Especial en nuestro pa�­s, está dirigida a alumnos con necesidades educativas especiales,


  1. Alumnos con necesidades especiales cuando presentan dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes señalados en el curr�­culo
  2. Este tipo de alumnado requiere, por lapsos de tiempo de su escolarización o a lo largo de toda ella, apoyos muy bien definidos y atenciones educativas concretas resultantes de su discapacidad o trastornos graves de conducta.

  1. La Educación Especial en un sentido más amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, a través de Centros especializados y también en centros integrados.

  1. “Necesidades Educativas Especiales”, sugerido en el informe Warnock, de 1978 y difundido ampliamente a partir de los 80s la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadan�­a para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para compensar las carencias del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vida adulta.

ANTECEDENTES LEGALES


  1. La Carta Mundial de Educación para Todos que emerge del seno de la Conferencia Mundial de Tailandia, en Marzo de 1990.


  1. Dicho documento plantea a través de once art�­culos una serie de formulaciones educativas orientadas a lograr que la educación sea accesible a todos, sin distingo de ningún tipo.


  1. Ofrece una elevada concordancia con el esp�­ritu de la Educación especial espec�­ficamente en los art�­culos 3º y 5º donde se plantean las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas.


  1. En Venezuela la existencia de Niveles y Modalidades Educativas se debe a la necesidad de dar cumplimiento a lo establecido en el art�­culo 78 de la Constitución Nacional, donde todos tienen el derecho a la educación.

  1. Parte de esa población lo conforman aquellas personas con caracter�­sticas f�­sicas, intelectuales o emocionales que les dificulta la adaptación y el progresar en esos diferentes niveles del sistema educativo.

  1. Para este grupo se establece la modalidad de Educación Especial, reglamentada en los art�­culos 32º y 33º de la Ley Orgánica de Educación, la cual está orientada hacia el logro del máximo desarrollo del individuo, apoyándose más en las posibilidades que en sus limitaciones

  1. En el art�­culo 34º se promueve la importancia de la acción educativa dirigida a la orientación de la familia y la comunidad con el fin de favorecer la integración del individuo especial

  1. Dicha Ley ha hecho valer los derechos de los venezolanos con necesidades especiales con una plataforma jur�­dica que los ampara.

  1. El art�­culo 31 establece la posibilidad que tienen los educandos de esta modalidad para avanzar dentro del sistema escolar de acuerdo a sus aptitudes y comprender que la integración es un proceso humano social que implica atender tanto lo que es común para todos, como las diversidades individuales.

  1. La Resolución 2005 del Ministerio de Educación, de fecha 06 de Diciembre de 1996, la cual fija el apoyo legal para la Integración de las personas con necesidades educativas especiales, al favorecer en l�­neas generales la operativización del derecho que tienen a la educación los niños y jóvenes especiales

ESTUDIOS PRELIMINARES

Influencia de la Participación de los
Padres en el Proceso Educativo de sus hijos con Retardo Mental
Moderado para el Logro de la Independencia Personal.

  1. Fue una Ivestigación de tipo descriptivo bajo el diseño de campo.

  1. La población o universo objeto de estudio estuvo conformada por 28 padres de niños con Retardo Mental Moderado ubicado en el Instituto Para una Nueva Alternativa I. P. A. E. Caracas.


  1. La muestra tomada fue toda la población por lo poco numeroso de ésta, como técnica e instrumentos de medición se aplicaron encuestas y cuestionarios estructurados por 16 �­tems de preguntas abiertas y cerradas.


  1. La investigación dio como resultado varias conclusiones entre las cuales se destacan las de mayor relevancia: La mayor�­a de los padres participa activamente en las reuniones programadas por la Institución y se convierten en cofacilitadores del proceso de aprendizaje de sus hijos, los padres refuerzan los hábitos de alimentación, vestido e higiene personal de sus hijos para el logro de su independencia, ellos creen en la posibilidad de sus hijos para reintegrarse a la sociedad. El grupo familiar está dispuesto a obtener orientaciones para el logro de los objetivos pedagógicos.

PROCESO MOTIVACIONAL DE LA EDUCACION ESPECIAL

  1. En la actualidad la Educación Especial se reconoce como un derecho para los ciudadanos que la requieran; y garantiza la atención desde el mismo momento de su detección para brindar una formación orientada al desarrollo integral y una capacitación laboral que permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción. En esta l�­nea de análisis según Núñez (1995), la Educación Especial se define

Por una parte atiende a través de sus propios servicios a todos
aquellos niños, jóvenes y adultos que por la complejidad de sus
necesidades educativas especiales requieren de un abordaje
pedagógico diferenciado, y por otra parte promueve la educación
integrada en los distintos niveles del sistema educativo, apoya al
alumno integrado en la escuela regular y a los docentes que participan
en el proceso (p. 20).


  1. De all�­ que la Educación Especial no es distinta de la Educación General, toma de ella sus conceptos fundamentales y sólo se diferencia por las adiciones y modificaciones que introduce en la cantidad y calidad que sean requeridas por las caracter�­sticas diferenciadas de los educandos.


  1. Las metas de la Educación Especial son generales a los de la Educación normal, enmarcando su acción dentro de grandes principios que son democratización y modernización.


BIBLIOGRAFIA.
http://pedagogia.fcep.urv.es/revistaut/revistes/juny08/article09.pdf



Florez, Gayegos y Paredes (1992)Influencia de la Participación de losPadres en el Proceso Educativo de sus hijos con Retardo Mental Moderadopara el Logro de la Independencia Personal. Caracas: Instituto Para una
Nueva Alternativa en Educación Especial I. P.A. E.Flores, R. (1994)Hacia una pedagog�­a del conocimiento.
New York: Mc
Graw Hill.Gibson, J., Invancevich, J y Donelli, J. (1990).Organizaciones: Conducta estructura y proceso.(3ª ed.) . México: Mc Graw Hill.

Gómez, W. (1992).
La Educación especial como proceso integral.
Educación Especial, año V. Nº 17. (pp.9-34). Caracas


APORTACION MARIA DE LOURDES VILLALOBOS TAKAKI

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN SOCIAL

Con el uso del concepto de Necesidades Educativas Especiales se ha querido hacer hincapié en el hecho de que todos los alumnos tienen necesidades educativas, las cuales son atendidas desde la escuela con la provisión de recursos con las cuales son dotadas por cada sociedad y que existen alumnos que, presenten o no una discapacidad, no pueden adquirir los mismos aprendizajes que sus compañeros en igualdad de circunstancias; en ese sentido, se afirma que las NEE son interactivas y relativas, en tanto que se expresan en relación a un grupo determinado de estudiantes junto a los cuales se aprende, por lo que también se sostiene que son relativas a los los contextos de aprendizaje de los que participa el alumno. No obstante, es común leer que determinado alumno "presenta necesidades educativas especiales", tal expresión pone el énfasis en el alumno que presenta las necesidades y su apropiación por parte de los educadores puede llevar al prejuicio de que la necesidad es inherente al alumno.
A este respecto, Both y Ainscow introducen el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación social, con el cual ponen de relieve que la la problemática no está centrada en el alumno que "tiene" una necesidad, sino que son las formas en las cuales se organiza la vida en una determinada sociedad las que favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje de determinados alumnos; tales difiicultades tienen su origen en situaciones económicas, como la depauperización de las condiciones de vida de las familias de los niños, falta de provisión de apoyos f�­sicos para la autonom�­a personal, por citar algunos, o culturales, como lo son los múltiples prejuicios asociados a una pretendida estandarización de las condiciones de aprendizaje de los alumnos, con lo cual quedan en condiciones de desventaja todos aquellos alumnos pertenecientes a determinadas minor�­as, sean estas raciales, religiosas o f�­sicas. Es por ello que se afirma que la escuela debe de sufrir una transfomración radical, en tanto que su papel es educar a todos los niños, independientemente de sus particulares condiciones de vida, proveyéndolos de todos los medios que favorezcan el máximo desarrollo de sus potencialidades, sean éstos materiales, sociales, curriculares, económicos o culturales.
Referencias digitales:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_3/mo3_barreras.htm
Elaboró: Eduardo Miguel Garza de la Huerta

Este documento lo encontré navegando por la red es bastante extenso, sin embargo, me pareció interesante en lo referente a legislación, pol�­tica y accesibilidad, ¿qué se ha hecho en nuestro pa�­s y cuales son los desaf�­os?; es del año 2006 pero sigue manteniendo su vigencia. Con el fin de no saturarlos de información (que aun as�­ es bastante) solo me limite a lo referente a México y las conclusiones generales. Si desean tener acceso a todo el documento les dejo la liga:

www.inclusion**educativa**.org/.../EDUCACION_INCLUSIVA_**LATINOAMERICA**_CARIBE.doc



Educación Inclusiva en Latinoamérica y el Caribe
Diagnóstico Actual y Desaf�­os para el Futuro
Banco Mundial
Ismael Garc�­a Cedillo

El tema de la educación inclusiva se ha colocado como uno de los temas prioritarios en las agendas educativas de los pa�­ses de Latinoamérica y el Caribe. Durante los últimos años se han realizado acciones en la región que aparentemente han permitido un avance importante en la educación que reciben las niñas y los niños que tradicionalmente han sido educados en ambientes segregados o han sido excluidos del sistema educativo. Este avance, sin embargo, no ha sido suficientemente documentado, analizado, cuestionado y difundido. Por esta razón, el Banco Mundial promovió, entre otras acciones relacionadas con esta temática, la elaboración de diversos estudios de caso de algunos pa�­ses y la realización de cinco seminarios regionales en los que cientos de los más calificados profesionales de distintos pa�­ses compartieron sus reflexiones y sus experiencias concretas relacionadas con la educación inclusiva, revisaron la situación de sus pa�­ses en este respecto, presentaron y trabajaron con los estudios de caso de varios de los pa�­ses participantes, analizaron las fortalezas, las debilidades, las áreas de oportunidad y, finalmente, propusieron medidas para consolidar los avances logrados en la educación inclusiva.

Marco contextual
A veces de manera aislada, como una voz que de pronto provoca una ligera disonancia en el coro, a veces con una pregunta directa, en otras como un reclamo abierto, la inquietud se repite: ¿de qué estamos hablando cuando decimos la palabra inclusión? ¿Qué es la educación inclusiva? ¿Cuáles son las diferencias entre la integración y la inclusión? ¿Qué diferencias hay entre integración e inserción, entre inclusión e inserción?
Uno de los factores que contribuyen a esta inquietud teórica es la amplitud (tal vez vaguedad) del término educación inclusiva. A veces, cuando se hace un esfuerzo para colocar a una alumna que hab�­a quedado fuera del sistema educativo por cuestiones de pobreza en una escuela regular, se dice que se la está incluyendo (incluso cuando la atención que reciba se ofrezca de manera prioritaria en el aula de apoyo, aula segregada del resto de los salones y con una atención ofrecida por el personal de educación especial). En otras ocasiones, se habla de inclusión cuando el personal de educación especial trabaja con la alumna o alumno dentro del salón regular para favorecer su aprendizaje. A veces se identifica a la inclusión con la realización de las adecuaciones curriculares para ajustar el programa al estilo, ritmo de trabajo y necesidades de algún alumno con caracter�­sticas distintas. Complica más la situación que algunas personas utilizan otro concepto, inserción, como sinónimo de inclusión (Canadian Association for Community Living, 2005).
Esta diferenciación entre integración e inclusión no es irrelevante, no se trata de una mera cuestión terminológica, pues la manera de entenderla determina las prácticas tanto del personal de educación especial como del de regular.
Veamos ahora un par de definiciones de profesionales ajenos a estos Talleres y Foros.
“La educación inclusiva se refiere a identificar y superar todas las barreras de la participación efectiva, continua y de calidad en la educación, particularmente durante el ciclo educativo primario, donde se acepta ampliamente y se documenta el derecho humano de libre participación.” (UNESCO 2000, p.03). Además, “en la educación inclusiva… las escuelas deben acomodar a todos los niños sin importar sus condiciones f�­sicas, intelectuales, emocionales o lingü�­sticas. Esto incluye niños con discapacidad y sobredotados (quienes también pueden tener una discapacidad), niñas, niños que viven en la calle, niños que trabajan, niños migrantes, niños que han perdido a sus padres por el virus de inmunodeficiencia humana o por guerras, niños de minor�­as culturales o étnicas y niños de otros grupos con desventajas o marginados” (p. 8).
Revisemos otra definición. La educación inclusiva “... comúnmente se asocia con la participación en la escuela regular de los niños con discapacidad, as�­ como de los niños que presentan necesidades educativas especiales. Sin embargo, es un concepto más amplio que pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y la participación. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformación del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de necesidades educativas de todos los niños, asegurando iguales oportunidades de aprendizaje y la participación e inclusión plenas. Consiste en la eliminación de las barreras de aprendizaje y participación que existen para muchos niños, jóvenes y adultos de tal manera que las diferencias provocadas por factores culturales, socio-económicos, de género e individuales no se conviertan en fuentes de inequidad educativa” (Blanco, 2000, pp. 40 y 41).
Como podrá verse, las definiciones anteriores, en su conjunto, señalan que la educación inclusiva consiste en atender las necesidades educativas especiales no solamente de las niñas y los niños con discapacidad (a eso se le llama inclusión), sino de todos los niños que han sido excluidos por los sistemas educativos, de todos aquéllos a quienes se ha limitado su acceso a la educación o que se les ofrece una educación segregada o una educación de menor calidad. Los talleristas del Cono Sur dan un paso adelante al mencionar que la inclusión redefine la práctica educacional (Pacheco, 2004), que implica la flexibilización curricular y Blanco (2000) habla de la necesaria transformación del sistema educativo.
El concepto de inclusión educativa propuesto por México es el siguiente: un proceso que implica que las niñas y los niños con necesidades educativas especiales sean atendidos en las escuelas y aulas regulares, que se diseñen las adecuaciones curriculares pertinentes y que sus profesoras y profesores reciban el apoyo del personal de educación especial. Se menciona también que sus objetivos son lograr la equidad, la sectorización y la igualdad de oportunidades (Garc�­a, et. al, 2000).
En el contexto de la inclusión educativa y también en el de la educación inclusiva, el concepto clave es el de necesidades educativas especiales. Es clave porque plantea que algunos (no todos) los niños con discapacidad presentan necesidades educativas especiales, entendidas como la obligación del sistema educativo de proporcionarles a esas niñas y niños los recursos que necesitan para aprender. Los niños migrantes pueden presentar necesidades educativas especiales, que pueden consistir en la presencia de un maestro en el lugar donde viven para enseñarles en el horario en que no trabajan, en su lengua y que realice adecuaciones curriculares para alcanzar los objetivos educativos en el tiempo disponible, etc. Algo parecido sucede con las niñas y niños que viven o trabajan en la calle o los chicos que se ven obligados a pasar largas temporadas en los hospitales.
Si comparamos los conceptos de inclusión y educación inclusiva mencionados se podrá observar que el concepto de inclusión utilizado por México, Guatemala y Nicaragua comparte más de lo que difiere con el concepto de educación inclusiva. La lógica seguida por los equipos mexicanos es que una escuela verdaderamente integradora no puede ser excluyente, que no puede dejar fuera a alumnos por cuestiones de raza, religión, caracter�­sticas socioeconómicas, etc.
Otra cuestión importante que conviene explicitar se ubica en la relación entre la calidad de la educación y la educación inclusiva. Me parece que esta relación es tan estrecha que por momentos cuesta diferenciarlas, pues a medida que aumenta la calidad de la educación, necesariamente tendrá que ser más inclusiva. Para promover la educación inclusiva tenemos forzosamente que mejorar la calidad de la educación. Incluso si pensamos en aspectos muy concretos como por ejemplo la organización del aula por parte de los profesores y profesoras, podremos apreciar que si el docente hace adecuaciones a dicha organización para propiciar que todos sus alumnos aprendan, está propiciando el trabajo colaborativo. Si logra que todos sus alumnos aprendan de acuerdo con su potencial, estará ofreciendo una enseñanza de calidad. Y ésta es, justamente, la orientación de la educación inclusiva. La conveniencia de explicitar esta relación puede ser muy importante para que las autoridades educativas se involucren de manera más activa. S�­, debemos promover la educación inclusiva, pero ligándola con el concepto de calidad, pues es esto lo que muestra la repercusión que esta orientación tiene sobre la educación que reciben todas las niñas y los niños.
Método
Se organizaron grupos de trabajo que analizaron estos casos tomando en cuenta seis ejes:
v Pol�­ticas Públicas
v Accesibilidad
v Adecuaciones curriculares
v Desarrollo de material pedagógico y tecnolog�­as de asistencia
v Relación con la familia y la comunidad
v Capacitación de recursos humanos

Los grupos fueron coordinados por expertos en cada uno de los ejes. Para analizar los casos de educación inclusiva, con frecuencia (no siempre) se utilizó la técnica FODA (fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas).
Pasemos pues a revisar las evaluaciones de los avances de la educación inclusiva que esta orientación nos plantea en México.
POLÍTICAS PÚBLICAS
“El ideal ser�­a una legislación amplia, ´sin muletas´, pero de momento tenemos que reconocer que … impera la injusticia social. En este sentido parece más prudente luchar y garantizar los derechos de las personas discapacitadas de forma expl�­cita”. Participante del Taller en Brasil (Ferreira, 2003)
México comparte con la región del Cono Sur y con América Central un cierto grado de avance en cuestión de legislación y de pol�­ticas públicas. Igualmente, como en el caso de América Central, el problema que enfrentan los alumnos con discapacidad y necesidades educativas especiales es que, a pesar de contar con la normatividad que protege sus derechos, entre la legislación, la pol�­tica y la norma con la realidad hay un trecho largo.
En México existe una legislación que cumple con los acuerdos internacionales que ha firmado. El acceso a la educación gratuita en el nivel básico está garantizado por la Constitución. La ley General de Educación incluye un art�­culo que se refiere a la educación especial y su misión: integrar, en la medida de lo posible, a los niños con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares. Cuenta también con una Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación.
En el año 2002 puso en operación un programa llamado Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa, y se creó un organismo que promueve la inclusión de personas con discapacidad en la sociedad, la Oficina de Representación para la Promoción e Inclusión Social para las Personas con Discapacidad (ORPISCD). También se creó un Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, que realiza sensibilización a la sociedad, estudios, propuestas de modificaciones legislativas y recibe quejas por motivo de discriminación de grupos vulnerables, entre ellos, por supuesto, el de las personas con discapacidad.
En este pa�­s hay una legislación y pol�­ticas públicas de atención a las personas con discapacidad, e incluso de la promoción de su integración educativa. Sin embargo, hace falta que las pol�­ticas públicas en materia de integración educativa sean integrales. Como mencionan Gamio y Asatashvili (2005), estas pol�­ticas deber�­an estar sustentadas en los derechos humanos e igualdad de oportunidades, tender a la sensibilización de la sociedad para hacerla inclusiva en su totalidad, incluir la accesibilidad como eje fundamental, reorientar los recursos públicos, coordinar a las diversas entidades públicas y contemplar la integración y su seguimiento desde los niveles elementales hasta la inclusión laboral.
Los participantes del Taller en México sugieren realizar un diagnóstico, seguimiento y evaluación adecuada de las pol�­ticas públicas enfocadas a la integración social de las personas con discapacidad para adecuarlas a las necesidades reales de este importante grupo, funciones que el gobierno está delegando en la sociedad civil. Asimismo, hace falta adoptar un marco legal federal que contemple las siguientes caracter�­sticas:
v Visión integradora y no asistencialista;
v Que contemple todos los tipos de discapacidad;
v Con el enfoque de derechos humanos, igualdad de oportunidades y la no discriminación
Finalmente, consideran que se debe realizar un censo nacional sobre personas con discapacidad e incorporarlo en una pol�­tica pública que permita aplicar acciones adecuadas de acuerdo a las necesidades reales de este grupo (Gamio y Asatashvili, 2005)
CONCLUSIONES GENERALES
En Brasil, en la región del Cono Sur, en América Central y en México se ha logrado un mayor avance en este tópico. Sin embargo, no es suficiente, pues se necesitan legislaciones claramente comprometidas con la educación inclusiva, con mecanismos de seguimiento y evaluación de su vigilancia, que precisen en temas como la accesibilidad, la capacitación y formación de los recursos humanos y que se articulen de una mejor manera.
Para la elaboración de las leyes y el diseño de las pol�­ticas públicas, los legisladores y los administradores deben tomar en cuenta la opinión de los grupos en desventaja, como las personas con discapacidad, las niñas y los niños en situación de calle, las personas infectadas con vih, las familias que viven en la pobreza, etc.
Leyes y pol�­ticas públicas más justas no son, sin embargo, suficientes. Es necesario diseñar sistemas de evaluación con parámetros muy puntuales que permitan alcanzar las metas que se formulen y sistemas de seguimiento de estas pol�­ticas para verificar su cumplimiento.

ACCESIBILIDAD
El concepto de accesibilidad está ligado de manera muy estrecha con el concepto de diseño universal, que, según Balcazar y Hernández (2005) significa que todas las personas deben tener la oportunidad de acceder a todos los aspectos que constituyen la sociedad moderna. Para que esto sea posible, el entorno f�­sico, los objetos de uso diario, los servicios e información –todo lo que es planeado y diseñado “por la gente y para la gente”- debe ser accesible para las personas con discapacidad y cómodo para la mayor�­a de la población, cuando sea posible (p. 97).
Otros autores extienden el significado del concepto de accesibilidad a:
  • Accesibilidad f�­sica:edificios escolares, pasillos, rampas, barandales, áreas especiales como baños y zonas privadas (sick bays).
  • Acceso académico o al programa: apoyo educativo, por ejemplo curr�­culo adaptado, evaluación alternativa, servicios especiales, programa educativo individualizado, personal entrenado.
  • Acceso social:medio ambiente de apoyo, compañeros y maestros apoyadores, clima escolar y actitudes positivas, valoración de la diversidad.
  • Acceso económico: escolarización módica, medios de transporte (Canadian Association for Community Living (2005)
As�­ pues, las reacciones emocionales de rabia, frustración, sensación de impotencia surgen cuando se ve que en las escuelas públicas no hay una clara conciencia de lo que representan las barreras f�­sicas o de otro tipo para las personas con discapacidad. En muchas escuelas se piensa que las rampas resuelven todo, noción que se puede calificar como inocente, en el mejor de los casos.
Las reacciones emocionales afloran entre las personas con discapacidad porque cada uno lucha por todos, s�­, pero enfatiza las necesidades de acceso del propio grupo. Por ejemplo, algunas personas con discapacidad motora muestran su molestia por el hecho de no ser vistas, de no haber sido tomados en cuenta por la educación especial en algunos pa�­ses, ya que no tienen problemas cognitivos. Se sienten frustradas porque cuando logran escuelas relativamente accesibles, los entornos las hacen inaccesibles.
Otro ejemplo: las personas sordas muestran su desencanto por no ser escuchadas. Las escuelas no saben la diferencia que puede hacer en sus vidas un ámbito sonoro silencioso, auxiliares auditivos acordes con sus necesidades, traductores de señas, materiales impresos, etc.
En toda la región se reclama la adopción de los estándares del diseño universal para la construcción de escuelas y para la adaptación de las ya existentes y México no es la excepción.
El eje de la accesibilidad es el menos atendido en este pa�­s. Las adaptaciones que se hacen en las escuelas tratan de apoyar a algunas niñas y a algunos niños de manera particular y siempre son correctivas, no preventivas. No se toman en cuenta las necesidades de las personas con discapacidad en las medidas de seguridad, de protección civil y de reducción de riesgos.
Las maestras y maestros e inclusive los especialistas desconocen las necesidades de accesibilidad de los alumnos incluidos. Al no contar con estándares de diseño universal, se restringe mucho el acceso a la educación de algunos niños y la insuficiencia de recursos para hacer las adecuaciones se convierte en un pretexto de exclusión.
Se considera necesario poner en marcha un Proyecto Nacional de accesibilidad para instituciones educativas públicas y privadas que contemple la construcción de escuelas nuevas y adaptaciones a las existentes, además de incluir el diseño universal en la educación inclusiva porque en éste se encuentran comprendidos los entornos, productos y servicios para ser usados por todas las personas al máximo posible y sin adaptaciones o necesidad de un diseño especializado (Balcazar y Hernández, 2005).
Recomendaciones:
Difundir los estándares del diseño universal, exigir más presupuestos para la adaptación de edificios viejos y selección de los mismos para priorizar.
ADECUACIONES CURRICULARES
“¡La enseñanza especial se creó porque no sab�­amos como enseñar a esos niños junto con los otros y, hasta ahora parece que todav�­a no sabemos!” (Glat y Da Silva, 2003).
Generalmente se acepta que el curr�­culo está conformado por objetivos, contenidos, actividades y estrategias de enseñanza, recursos y evaluación. El curr�­culo puede ser muy flexible o r�­gido (prescriptivo). Cuando se cuenta con un curr�­culo flexible, todos sus componentes se pueden adaptar para satisfacer las demandas reales de los alumnos y aqu�­ surge el concepto de “adecuación curricular”.
Se puede definir a las adecuaciones curriculares como “las acomodaciones o ajustes de la oferta educativa a las caracter�­sticas y necesidades de cada alumno y alumna. Son una estrategia de planificación y actuación docente para atender las diferencias individuales de los estudiantes”… El objetivo de las adecuaciones curriculares es “brindar apoyo a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales” (Canadian Association for Community Living, 2004c, p. 17)
En esta publicación se conceptualiza a las adecuaciones curriculares como: a) de acceso; b) no significativas, y c) significativas. Las adecuaciones de acceso son “modificaciones o provisión de recursos especiales, materiales o de comunicación, para facilitar que algunos alumnos (especialmente los que presentan deficiencias motoras, visuales o auditivas) tengan acceso al curr�­culo regular o en su caso al curr�­culo adaptado”; las adecuaciones no significativas son acciones de los docentes para ofrecer experiencias de aprendizaje adecuadas con el fin de atender las necesidades educativas de los alumnos (esto es, consisten en ajustes metodológicos y evaluativos, y la priorización de objetivos y contenidos “de acuerdo con las necesidades, caracter�­sticas e intereses de los educandos”. Las adecuaciones curriculares significativas consisten en la modificación o eliminación de contenidos y objetivos esenciales en las diferentes asignaturas y también en la evaluación. “En este tipo de adecuaciones debe tenerse mucho cuidado, ya que no se trata de simples adecuaciones en la metodolog�­a o en la evaluación, sino que representan modificaciones sustanciales del curr�­culo general”.
En términos generales, los profesores en servicio no tienen la capacitación y por tanto a veces tienen dificultades para reconocer las necesidades educativas especiales de las personas con discapacidades, sean motoras, intelectuales o con problemas conductuales. Por ello, quienes más se resisten a la educación inclusiva son los profesores carentes de la formación para atender a la diversidad o bien los que trabajan en sistemas educativos que privilegian el academicismo, los curr�­culos sobrecargados de contenidos intelectuales, prescriptivos, que son usados como tamiz para ir dejando en el camino a los alumnos menos aptos desde el punto de vista intelectual, económico, incluso social o simplemente a aquellos cuyas culturas familiares son muy distintas a las culturas escolares.
En este rubro, el sistema educativo nacional adoptó una serie de compromisos y tareas interdependientes para fortalecer el movimiento de integración educativa. Entre las medidas que tomaron están las siguientes:
v Impulsar una pol�­tica educativa basada en los derechos humanos, en la equidad, en la igualdad de oportunidades y en el acceso y permanencia a los espacios educativos correspondientes.
v Fortalecer una gestión escolar capaz de innovar e implementar una serie acciones a favor de la accesibilidad que beneficie a todos. En esta gestión se resalta la participación clara y decidida de todos y cada uno de los protagonistas del proceso educativo.
v Asegurar que entre las principales acciones que permiten el éxito de la educación inclusiva se encuentre la formación, la actualización y la capacitación del personal docente responsable de poner en marcha la propuesta de trabajo que da respuesta a cada una de las necesidades educativas de los alumnos y alumnas.
v Realizar adecuaciones curriculares para cada alumno en proceso de inclusión. Éstas se refieren a la identificación e incorporación de los apoyos que será necesario implementar como parte de la respuesta educativa. Estos apoyos pueden ser de tipo curricular, humano, material y/o arquitectónico.
En México, la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) cuenta con curr�­culos nacionales. Estos curr�­culos pueden ser modificados por los profesores para ajustarlos a las necesidades de los alumnos y para incluir contenidos locales.
Para elaborar las adecuaciones curriculares los docentes deben tomar en cuenta las principales necesidades del alumno, identificadas en una evaluación psicopedagógica. Además, se debe considerar la planeación que hacen para todo su grupo, basada en el plan y programas del nivel educativo correspondiente. La propuesta curricular adaptada es el resultado de las modificaciones que el maestro hace a su planeación general para el grupo, tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno.
Las adecuaciones curriculares precisan que las personas implicadas en el proceso de atención del alumno (directores, profesores de educación regular y especial y padres y madres de familia), tengan una visión integral del niño, y que no sólo consideren el ámbito académico, sino también el personal y el social, de tal manera que la propuesta permita cumplir con el derecho a una vida independiente y a la plena inclusión y participación de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad en la comunidad.
“Toda propuesta curricular adaptada debe dar cuenta de la misión y visión de la escuela, es decir, debe estar adoptada institucionalmente y funcionar con objetivos claros y evaluables conforme a las intenciones y fines educativos del centro escolar en el que se va a desarrollar, y debe ser apoyada por servicios de educación especial permanentes y estables que tengan reconocimiento y formen parte de la organización y funcionamiento del centro educativo. Su diseño y desarrollo debe contemplar una actuación con transversalidad, trabajarse en red y promover sinergias al interior y exterior de la institución.” (Saad y Puga, 2005, p. 108)
Algunas de las conclusiones obtenidas en el tema de las adecuaciones curriculares, a partir del análisis de seis casos exitosos de educación inclusiva expuestos en el Seminario Educación Inclusiva en México son las siguientes:
  1. En todos los casos se evidencia la realización de la evaluación psicopedagógica y una propuesta curricular adaptada.
  2. Se refleja un compromiso compartido del docente de apoyo y del profesor del aula regular.
  3. En todos los casos analizados (con una excepción), se contempla la participación organizada de los padres de familia y docentes en la realización de la evaluación psicopedagógica y el diseño de la intervención educativa.
  4. Las evaluaciones psicopedagógicas se desarrollan de manera contextualizada en el ámbito educativo, lo que pone en evidencia un modelo educativo en la intervención.
  5. En la mayor�­a de los casos se observa congruencia entre las evaluaciones realizadas y la toma de decisiones para la intervención educativa.
Los participantes advierten algunas debilidades:
  1. En los casos presentados se observa una variación en la sistematización del proceso de evaluación psicopedagógica y en la pertinencia de los instrumentos y procedimientos empleados en la propuesta curricular adaptada.
  2. La evaluación psicopedagógica continúa centrada en el estudiante, enfatiza su competencia académica y olvida formalizar la evaluación del aula y del contexto escolar y social inmediato.
  3. El sistema educativo aún no contempla, como parte de la norma, los tiempos y espacios que se requieren para la organización y funcionamiento de la escuela derivados de cada proceso de educación inclusiva.
  4. A partir del análisis de los casos es posible identificar que no hay mucha coincidencia en el procedimiento a seguir para la toma de decisiones que conforman la propuesta curricular adaptada, lo que puede derivar en omisiones significativas para una intervención pertinente y eficaz (Saad y Puga, 2005, p. 108).
Desarrollo de material pedagógico y tecnolog�­as de asistencia
Pienso que nosotros, los padres, no podemos esperar a que las escuelas adquieran recursos técnicos para poder iniciar el proceso de inclusión de nuestros hijos, porque tenemos prisa y a veces tenemos que caminar más rápido que las propias pol�­ticas, ya que está en juego la preservación de la dignidad humana de una generación que espera que le reconozcan un valor, el valor por derecho propio, el derecho de que no se les segregue ni discrimine en la escuela, sobre todo porque esta institución es un instrumento fantástico de transformación social. (Maria Madalena Nobre, en Pinto, 2003).
Este eje de análisis ha resultado particularmente complejo por varias razones:

  • Al parecer, hay cierta confusión conceptual en relación con la tecnolog�­a de asistencia.
  • Algunos profesionales no le otorgan una importancia decisiva al papel que puede desempeñar el material pedagógico y la tecnolog�­a de asistencia en la inclusión exitosa.
  • El tema ha sido relegado en la discusión porque se piensa que, sin un monto considerable de recursos a la disposición, no tiene caso siquiera mencionarlo.
De acuerdo con la opinión de los coordinadores del eje de tecnolog�­a y material pedagógico de asistencia de la reunión celebrada en México, la utilización de la tecnolog�­a en el campo de la discapacidad (tecnolog�­a de asistencia) ha cobrado una enorme importancia, ya que proporciona alternativas que facilitan a la población con discapacidad un desarrollo funcional como individuos auto-suficientes, permitiéndoles actuar con independencia y aumentar su productividad e inserción en la sociedad. La tecnolog�­a de asistencia tiene un gran potencial en la educación inclusiva “porque ayuda a las personas con discapacidad a aprender, a hacer, a convivir y sobre todo para empezar a ser” (Garc�­a, Ledesma, y Vaillard (2005, p. 143). La tecnolog�­a de asistencia se refiere a “objetos, sistemas o productos (de alto o bajo costo) adquiridos comercialmente, adaptados o construidos que pueden ser usados para aumentar, mantener o mejorar las capacidades funcionales de las personas con discapacidad, siempre considerando sus caracter�­sticas y necesidades particulares” (p. 143).
La profesora que busca la resolución de problemas funcionales, en el d�­a a d�­a de la escuela, incluso sin saberlo, produce tecnolog�­a de asistencia (a veces llamada asistiva). Por ejemplo, al aumentar el lápiz para facilitar la sujeción y la escritura o al pegar la hoja de papel con una cinta adhesiva para que no se resbale con el movimiento involuntario del alumno. También al colocar un asiento y un respaldo para la silla que garantice estabilidad en la postura y favorezca el uso funcional de las manos. Al hacer eso, la profesora crea soluciones y estrategias, a partir del reconocimiento de un universo particular. As�­, la tecnolog�­a de asistencia debe ser comprendida como resolución de problemas funcionales, desde una perspectiva de desarrollo de las potencialidades humanas, valoración de deseos, habilidades, expectativas positivas y de la calidad de vida. Las diversas modalidades de tecnolog�­as de asistencia incluyen recursos de comunicación alternativa, de acceso al ordenador, de actividades de la vida diaria, de orientación y movilidad, de adecuación postural, de adaptación de veh�­culos, órtesis y prótesis, entre otros (Dias, 2003)
Algunas modalidades de tecnolog�­as de asistencia podrán ser, entre otras:
  • Recursos de comunicación suplementaria y alternativa
  • Recursos de accesibilidad al ordenador
  • Recursos de movilidad
  • Recursos para adecuación postural
  • Recursos para accesibilidad arquitectónica
  • Recursos para adaptación de veh�­culos
  • Órtesis y prótesis.
Generalmente se deja a un lado una cuestión importante en relación con el lugar donde mayoritariamente estudian las niñas y los niños: el mobiliario del salón de clases. No es infrecuente encontrar salones con mobiliario totalmente inapropiado para los alumnos en general, sea por el material con que se fabrica, por sus dimensiones, por su diseño, su peso, su resistencia, etc. También es frecuente encontrar que el mobiliario no está adaptado a las necesidades particulares de algunos niños con discapacidad o que las adaptaciones son precarias o que están hechas con buena voluntad pero desconocimiento técnico. La tecnolog�­a de asistencia debe ser recomendada por alguien que conozca bien los materiales disponibles y siempre tomando en cuenta la opinión del usuario. La decisión última debe quedar a elección del usuario. (Mattos, s/f).
Por otro lado, también se destacó poco el papel que puede desempeñar el material pedagógico en la educación inclusiva. Las maestras y los maestros de las escuelas regulares deben saber que el material didáctico, diseñado en un principio para atender las necesidades especiales de los niños puede y debe ser útil también para el resto del grupo. En ese sentido, puede considerarse que contribuye a elevar la calidad de la enseñanza.
El concepto de tecnolog�­a de asistencia está fuera del curr�­culo de las escuelas formadoras de profesores. Prevalece entre algunos de ellos la idea de que la tecnolog�­a de asistencia es muy cara, además de la creencia que estos recursos sólo involucran la computación, cuando en realidad pueden ser desde lápices adaptados, sillas, interruptores, etc.
Sugieren que el profesorado se sensibilice y capacite sobre las diferentes alternativas de estos recursos en el aula inclusiva y que se informe a la población en general sobre sus beneficios. También sugieren documentar los casos que han llevado a la elaboración y aplicación exitosa de recursos de la tecnolog�­a de asistencia para que se difundan y de esta manera se promueva su uso, as�­ como el impacto que tienen en el niño y su entorno educativo y familiar (Garc�­a, Ledesma y Vaillard, 2005).
Con respecto a los materiales didácticos, con frecuencia las escuelas carecen del número y calidad suficientes como para atender a las necesidades de todos los alumnos. De hecho, los profesores tienden a dar poca importancia a su desarrollo y a su utilización con todo el grupo. Se ha visto, por ejemplo, que las escuelas tienen poco material y ese poco lo tienen guardado en bodegas ya que, ante el temor de que los alumnos lo maltraten, los profesores prefieren obviarlo.
Relación con la familia y la comunidad
“Pensándolo bien, la inclusión da mucho trabajo a la familia, dir�­a incluso que da una buena dosis de depresión. La realidad actual es que para mantener a nuestro hijo en la escuela tenemos que hacer “un marcaje estricto” o sea, mantener una frecuencia constante, correr detrás del director, de la tutora, de los profesores, en la producción de material pedagógico, ayudar en las fiestas, acompañar en las excursiones, colocar decoraciones…” Participante de un Taller en Brasil, (Pinto, 2003).
El concepto de familia va cambiando con el tiempo. Por ejemplo, ahora no se considera que deba haber por fuerza un esposo y una esposa. El concepto de familia ahora indica que la familia está formada por todas las personas que se consideran parte de la familia, independientemente del parentesco (Montes y Teutli, 2005).
La educación, y particularmente la educación inclusiva, demandan la colaboración activa de la escuela y de la comunidad. Para lograr esto se necesita que la escuela se abra más a las familias, que informe y sensibilice a los padres de los niños con y sin discapacidad sobre la inclusión, lo que fomentará la colaboración y el apoyo de las familias a sus funciones. Se necesita que la escuela proporcione información a los miembros de la familia que quieran colaborar. Se necesita la colaboración de la familia para la elaboración de la evaluación psicopedagógica, para la planeación de las adecuaciones curriculares, en la toma de decisiones sobre el proceso educativo del alumno, en los apoyos que se deben brindar, en la definición de las metas, etc.
Por otro lado, no solamente la escuela y la familia pueden resultar determinantes en el futuro del alumno con necesidades educativas especiales: la comunidad también tiene una obligación con todos sus integrantes. Una comunidad abierta a la diversidad es una comunidad en la que sus integrantes colaboran en la educación de todos los niños. La comunidad puede tener recursos que faciliten el proceso educativo y la inclusión de todos los niños (la verdad es que la mayor�­a estos servicios muchas veces son desconocidos y poco apreciados dentro del ámbito escolar). Por ejemplo, en la comunidad se puede disponer de servicios de salud, recreativos, culturales, socio-educativos, jur�­dicos, entre otros, que pueden constituir un apoyo a los niños de grupos vulnerables. La escuela cumple con su función y la comunidad con la propia al fomentar la rehabilitación, la cura, el acrecentamiento de la cultura, la práctica del deporte.
Para que la comunidad proporcione servicios útiles a los niños con discapacidad es necesario que se articule con la familia y con la escuela (Montes y Teutli, 2005).
Por otro lado, es importante fortalecer los v�­nculos de la escuela con las familias para que las familias ejerzan el poder para decidir y elegir la escuela que desean para sus hijos. De esta forma se evita la lucha de poder que a veces se establece entre ambas instancias.
La escuela debe compartir la responsabilidad de la familia de decidir y elegir por su hijo, en caso contrario se corre el riesgo de colocar en la familia una sobrecarga de tareas y responsabilidades que causen una tensión adicional indebida (Flores, 2004, p. 34 y 35).
Los participantes del Taller realizado en México señalaron que los padres de familia generalmente son promotores de la educación inclusiva de sus hijos con necesidades educativas especiales, pero se necesitan estrategias más articuladas para propiciar la vinculación entre ellos y las escuelas. Aún as�­, es cierto que muchas escuelas toman en cuenta a las familias desde la sensibilización hasta la reconversión de sus servicios para ser verdaderas comunidades educativas.
Señalaron que también se necesita vincular la educación especial con la regular, incluyendo estrategias diversificadas de apoyo y acompañamiento a las familias con la finalidad de facilitar el tránsito de los alumnos a lo largo de su vida escolar. Se necesita que en el proyecto escolar se contemplen acciones referidas a la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad y que se aborde el trabajo con las familias, pues el proyecto escolar puede ser el instrumento de gestión para el encuentro entre la escuela, la familia y la comunidad, en el cual se reconozcan las fortalezas y debilidades de las familias y la comunidad y a partir de ello promover la colaboración y corresponsabilidad entre las familias de todos los alumnos y la escuela, haciendo part�­cipe a la comunidad. Involucrar a las familias y a la comunidad en el proceso de educación inclusiva facilitará la ruptura de barreras ideológicas y actitudinales hacia las personas con discapacidad.
As�­, se hace necesario establecer redes comunitarias de servicios profesionalizados e integrales, que brinden apoyo a las personas con discapacidad y a sus familias a través de la administración pública del pa�­s en todos los ámbitos en que se desarrollan. “Un punto esencial a considerar para que se puedan establecer las bases para una vinculación efectiva entre escuela, familias y comunidad es el conocimiento que cada uno tenga del otro; es un hecho innegable que las actitudes de colaboración se favorecen cuando el padre tiene conocimientos sobre lo que acontece en el proceso educativo de su hijo y la manera en que puede colaborar positivamente, y cuando el profesor tiene los elementos que le permiten encontrar estrategias adecuadas de comunicación y motivación con los padres; y todo ello pueda ser plasmado en el Proyecto Escolar a través de la implementación de mecanismos que permitan cumplir esta función comunicativa de manera adecuada, con la finalidad de conformar una comunidad que apoye el desarrollo integral de los alumnos a través de brindarles una educación de calidad” (Montes y Teutli, p. 139).

La educación inclusiva demanda un v�­nculo escuela-familia-comunidad especialmente fuerte. Por eso, las escuelas deben sensibilizar a la comunidad con respecto a las actitudes de rechazo que a veces se producen frente a los niños que forman parte de la diversidad.
Cuando la familia, la comunidad y la escuela se unen para lograr una educación de calidad para todos los niños que a ella asisten, son capaces de superar los obstáculos. Eso es lo que precisa la educación inclusiva.
CAPACITACIÓN DE RECURSOS HUMANOS
La ternura y los deseos de aprender de esa niña me han hecho comprender que para ellos no hay l�­mites, siento que los l�­mites los he tenido yo con mi comportamiento” Profesora de Nicaragua (Canadian Association for Community Living, 2004g, p. 50)
De acuerdo con De la Peña y Rodarte (2005), la educación demanda profesionales capaces de dar respuesta a la diversidad que existe en las aulas, especialmente a aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad. Esta demanda enfrenta a los sistemas educativos con una serie de retos muy amplios, entre los que destaca la capacitación de los recursos humanos.
La formación de recursos humanos debe considerar la formación docente, la capacitación en servicio y el desarrollo de redes y equipos. Con frecuencia se piensa que la capacitación necesariamente se produce de arriba abajo, del más al menos competente, negando toda la cauda de experiencia del sujeto de la capacitación. La capacitación, entonces, debe tomar un plano más horizontal. Debe articular la teor�­a y la práctica, pues los conocimientos teóricos son insuficientes cuando se confrontan con el d�­a a d�­a de la realidad escolar. La capacitación eficaz de los docentes se basa en la investigación y reflexión teórica con respecto a su práctica. “La calidad de la formación de profesores reside en el movimiento de desmantelamiento del modelo educativo excluyente y, consecuentemente, en la construcción de nuevos paradigmas que desaf�­en la nueva creación del sentido de educar, provocando y consolidando prácticas cuestionadoras e inmersas en el ´hacer pensando´ – traducido, aqu�­, como práctica de búsqueda” (Meresman, en Aznar y Castañón, 2004).
En este ámbito, México señala que: se debe diferenciar la formación inicial de la capacitación y de la formación continua. En el pa�­s se cuenta con distintas medidas que toman en cuenta la diferenciación mencionada. Por ejemplo, para la formación inicial se cuenta con un nuevo Plan de Estudios para la formación de los maestros de educación especial y en la formación de maestros de educación f�­sica, preescolar y primaria se cursa la asignatura de Necesidades Educativas Especiales para dar respuesta educativa al alumnado que las presentan, con o sin discapacidad.
Con respecto a la capacitación, las estrategias desarrolladas por la Dirección General de Investigación Educativa, a través del Proyecto de Investigación e Innovación de Integración Educativa, permitió que se capacitara a un gran número de maestros de educación especial y regular, aproximadamente 20,000 (Sep-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Cient�­fica México-España, 2004). La capacitación ha contemplado entre sus contenidos la elaboración de la evaluación psicopedagógica, la propuesta curricular adaptada y el seguimiento para cada caso en particular. Un acierto importante ha sido el desarrollo de programas de capacitación dirigidos al personal directivo, docentes regulares y de apoyo, personal administrativo y de servicios generales de las escuelas, a través de talleres, cursos breves, diplomados, medios impresos, audiovisuales e informáticos por parte de la Secretar�­a de Educación Pública (SEP) y organizaciones de la sociedad civil.
Con respecto a la formación continua, existen Cursos Nacionales de Integración Educativa para los maestros de educación especial y regular que permiten la actualización permanente.
La Dirección de Planeación aceptó incluir modificaciones en las normas de inscripción, reinscripción, acreditación, regularización y certificaciones para las escuelas primarias y secundarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional, lo cual benefició de manera sustantiva a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
A pesar de lo anterior, los asistentes al Taller, consideraron que el enfoque de la capacitación a docentes regulares no incluye de manera articulada competencias en comunicación, aprendizaje y conducta que permitan al maestro brindar la atención a las necesidades educativas especiales cuando no cuenta con personal de apoyo. Las acciones de formación y actualización no han dotado por completo a los maestros de educación regular y especial de los elementos necesarios para detectar, determinar y atender las necesidades educativas especiales y sistematizar propuestas de aprendizaje individual con las adecuaciones requeridas para vincular objetivos individuales con la planificación grupal. Las universidades no han incorporado de manera suficiente en la formación de profesionales la visión de las bondades de una sociedad incluyente por medio de especialidades vinculadas con la educación, salud, accesibilidad, legislación y derechos humanos, entre otras. Otro problema es que los programas de capacitación no incluyen la formación y desarrollo de habilidades en el manejo de tecnolog�­a de información y tecnolog�­a de asistencia (De la Peña y Rodarte, 2005).
En casi todos los pa�­ses se necesitan más especialistas orientados a la inclusión, pues en algunos de ellos ha bajado la matr�­cula de las escuelas que los forman o bien los especialistas ya titulados abandonan el campo por falta de incentivos.
Con respecto a la capacitación y a la formación permanentes, en el área se pide realizarlas de acuerdo con el modelo de la educación inclusiva, esto es, abriéndose a la diversidad de profesores, propiciando la reflexión y la cr�­tica y en un plano más horizontal, no en el plano tradicional de alguien que tiene el saber que lo transmite a quienes no lo tienen.
La formación inicial y continua y la capacitación de los docentes y del personal de educación especial necesitan enfatizar los siguientes temas:
  1. Conocimiento y reflexión sobre las actitudes hacia la diversidad. Identificación de las posibles necesidades educativas espec�­ficas de los niñas y niños en pobreza extrema, niñas y niños que viven y trabajan en la calle, niños portadores del vih, niñas migrantes, niños y niñas con discapacidad, entre otros.
  2. Trabajo individual vs. trabajo colaborativo, tanto en sus propias experiencias como alumno como en las experiencias con sus alumnos.
  3. Análisis y reflexión con respecto al curr�­culo, su flexibilidad y sus posibilidades de ajuste para atender a las necesidades educativas especiales. Adecuación de objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y de la evaluación.
  4. Formación de redes, gestor�­a, asesoramiento a las madres y a los padres, lectura de la situación de la comunidad y posibilidades de apoyo que ofrece.
  5. Búsqueda de nuevas formas de significación de la labor docente, de las expectativas en relación con el rendimiento académico de los alumnos, de relación con las familias y la comunidad, de la relación con los colegas.
En conclusión:

Es necesario impulsar la educación inclusiva mediante un trabajo sistemático, planeado e intenso en cada uno de los ejes que los profesionales de la región analizaron y discutieron. Dos de ellos constituyen elementos clave, sin que por esto se reste importancia al resto:
  1. Ayudar, asesorar, convencer o presionar a los gobiernos en el diseño de pol�­ticas públicas que promuevan la educación inclusiva. Estas pol�­ticas deben garantizar el derecho a una educación de calidad de todas las niñas y niños sin importar su religión, cultura, lengua, nivel socioeconómico, etc. En las pol�­ticas públicas debe garantizarse que todos los nuevos edificios que se construyan cumplan con los estándares de diseño total y que se remodelen los edificios viejos; que las maestras y maestros puedan realizar los ajustes requeridos al curr�­culo sin tener que recabar la aprobación por escrito de las altas autoridades, que los profesores puedan recibir el apoyo que necesitan para diseñar estas adecuaciones. Las pol�­ticas públicas deben promover y garantizar la formación, capacitación o actualización de los docentes para que estén actitudinal y metodológicamente más preparados para la educación inclusiva. Las pol�­ticas públicas deben garantizar que las familias reciban los apoyos que les permitan matricular a sus hijos en las escuelas más cercanas. Las pol�­ticas públicas deben garantizar que las escuelas reciban el material pedagógico para atender a la diversidad y que los maestros y las familias tengan acceso a las tecnolog�­as de asistencia.
  2. La capacitación de las maestras y maestros, pues dicha capacitación los coloca en una situación de ventaja para ofrecer una educación de calidad a todos sus alumnos, a establecer relaciones de mayor armon�­a y colaboración con las familias, a tener más claridad con respecto a las condiciones de accesibilidad que deben imperar en la escuela y el barrio, a diseñar materiales didácticos apropiados para todos sus alumnos, a promover un clima de respeto entre todos. En suma, a valorar la educación inclusiva como una forma de trabajo que beneficia a todos.


CONSIDERACIONES FINALES
Es posible convencer a los administradores que si se invierte para iniciar, mantener o impulsar la educación inclusiva en un pa�­s, se estará invirtiendo en maestros más capacitados para enseñar no solamente a los alumnos de grupos mayoritarios, sino a todo el alumnado. Un maestro y una escuela inclusiva van a cambiar las relaciones que se han establecido tradicionalmente entre los grupos dominantes y los grupos minoritarios en riesgo, a favor de estos últimos pero en el fondo a favor de todos.
Una educación inclusiva (decir de calidad casi es una redundancia) tiene que partir desde la educación regular. Debe promover una estrecha relación de colaboración entre el personal de educación especial y regular. Los profesionales que trabajan en escuelas de educación especial deben mantener todo el contacto posible con sus colegas de la escuela regular, tanto como el que deben mantener los niños que permanezcan en educación especial con los alumnos de las escuelas regulares.
Una educación inclusiva parte, primero, de la necesaria integración entre los docentes que trabajan en ella: el profesional de educación especial, los docentes de la escuela regular, los administradores de ambas modalidades educativas, las familias. Por ello, la educación inclusiva no insiste en la formación de maestros inclusivos. Maestros inclusivos ha habido, por fortuna, siempre. Son maestros que se preocupan por todos sus alumnos, que buscan enseñarles lo que realmente necesitan y que muchas veces sacrifican tiempo personal para dedicarlo a los niños que se sitúan en zona de riesgo. Lo que se necesita son escuelas inclusivas, escuelas en las que todos los maestros son inclusivos. Esto es, escuelas donde la mamá de un niño en zona de riesgo no viva angustiada porque en este año le tocó un maestro inclusivo a su hijo, pero quién sabe al siguiente. Una escuela con un proyecto curricular propio, diseñado y operado por sus profesores, en acuerdo con las madres y los padres de los niños. Una escuela donde se realiza trabajo colegiado.
Hay muchos ejemplos de escuelas que, en un gesto de buena voluntad, admiten niños de grupos vulnerables, aunque luego sus profesores no saben cómo enseñarles. En estas escuelas es frecuente que se logre una exitosa socialización de los alumnos. Pero la educación inclusiva demanda más de las escuelas: demanda que los chicos también logren aprendizajes académicos en la medida de sus posibilidades.
FIN!!

Espero encontraran interesante y/o útil la información o en su defecto, que haya podido aminorar los problemas de insomnio. …

Saludos y buen d�­a a todos… Mabel




LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES




Las N.E.E no se definen por las categor�­as diagnósticas tradicionales, sino por las distintas ayudas y recursos pedagógicos, materiales y/o humanos que hay que proporcionar para facilitar el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

NEE
NEE
Las dificultades de aprendizaje y de participación que experimentan los alumnos, son de naturaleza interactiva. Esto supone que la evaluación y respuesta educativa han de considerar tanto las dificultades y potencialidades del alumno como de los contextos educativos, con el fin de identificar qué tipo de ayudas hay que brindarle, y que modificaciones es preciso realizar en dichos contextos para favorecer su desarrollo, aprendizaje y participación. Si bien, en el caso de las personas con discapacidad, existen ciertas necesidades especiales que se derivan de dicha condición, al margen del contexto en el que se desenvuelven, no es menos cierto que muchas dependerán de otras variables personales, educativas y sociales. Es importante, además, señalar que algunos aspectos que se derivan de su discapacidad hay que abordarlos desde el sector de la salud y no desde la educación, por lo que es fundamental una coordinación y trabajo intersectorial.
El origen interactivo de las dificultades de aprendizaje nos remite a la idea de relatividad de las necesidades educativas especiales y nos obliga a situarlas en un continuo, al que las escuelas han de dar respuesta y que van desde la más leves a las más significativas. Las necesidades educativas especiales tendrán matices distintos en función de la respuesta y caracter�­sticas de cada escuela, más necesidades educativas especiales generará en los alumnos.
Las necesidades educativas especiales además de relativas son cambiantes, ya que pueden variar en función de los avances del propio alumno y de los cambios de la enseñanza y entorno educativo . Es mejor entonces hablar de “situación” como algo opuesto a “estado”.
Las necesidades educativas especiales pueden ser de carácter transitorio o permanente. De hecho, hay alumnos que requieren ayudas y recursos sólo en un momento determinado de su escolarización, otros en cambio requerirán de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo.
Las necesidades educativas ajustadas al diseño curricular se presentan por nivel educativo en relación a las siguientes dificultades:
Educación Parvularia: Percepción e interrelación con las personas y el entorno; desarrollo emocional y socio-afectivo; Adquisición y desarrollo del lenguaje y la comunicación, adquisición de hábitos básicos; desarrollo de habilidades sociales; orientación espacial, desarrollo de habilidades para el desarrollo del apresto a la lecto-escritura y de nociones básicas del cálculo.
Educación básica: Área de comunicación y lenguaje oral y escrito, cálculo, conocimiento del medio social, natural y cultural, educación art�­stica y educación f�­sica.
Educación media: Desarrollo intelectual, personal y social, interacción entre pares, ausentismo y deserción escolar, habilidades manifestadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Educación técnico-superior: Orientación profesional, habilidades Personales y sociales, contraindicaciones académicas según tipo de carreras.

Necesidades Educativas Especiales
Transitorias
  • Trastorno Emocional
  • Fobias
  • Violencia Intrafamiliar
  • Embarazo adolescente
  • Drogadicción
  • Trastornos Espec�­ficos del Lenguaje
  • Trastornos Espec�­ficos del Aprendizaje
  • Aprendizaje Lento
  • Déficit atencional
  • Hiperactividad
  • Trastornos conductuales
  • Deprivación socio-económica y cultural
Permanentes
Discapacidad
  • Intelectual
  • Auditiva
  • Visual
  • Motora
  • Multidéficit
  • Ps�­quica
  • Graves Alteraciones en la capacidad de relación y comunicación
  • Visceral

Fuente:

http://psicoeducacion.bligoo.com/content/view/477454/La-Necesidades-Educativas-Especiales.html

APORTACIÓN DE BESSY STERLING


NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

Brennan (citado en Garrido y Santana, 1994:45) dice que hay una NEE "cuando una deficiencia ya sea f�­sica, intelectual, emocional, social o combinación de éstas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al curr�­culum especial o modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y espec�­ficamente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda".
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Surgen as�­ dos tipos de necesidades educativas especiales:
  • Transitorias
  • Permanentes

Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su per�­odo escolar y vida, ya que presentan un déficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relación, por tanto, necesitan de la atención de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. Dentro de esta categor�­a se encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias auditivas (sordera); deficiencias motores (parálisis cerebral); retardo mental y autismo entre otras.


Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarización que demanda una atención espec�­fica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad.






CAUSAS DE LAS NEE TRANSITORIAS.



SOCIOCULTURAL: aspectos o elementos generales de la cultura que afectan los procesos de aprendizaje de la mayor�­a de las personas. La pregunta clave ser�­a ¿cuáles son los elementos generales de una comunidad que pueden afectar el aprendizaje de un grupo?
  • Oportunidades para una educación de calidad.
  • Actitud frente a los niños con NEE
  • Pobreza
EDUCATIVA: aspectos de la institución, el aula, las interacciones que afectan al alumno a tal punto que obstaculiza su aprendizaje. La pregunta clave ser�­a ¿Qué aspectos o factores de la escuela afectan el aprendizaje?
  • Actividades con sentido.
  • Programas recargados.
  • Métodos de enseñanza.
  • Relación profesor-alumno.
FAMILIAR: aspectos propios de la familia su dinámica, caracter�­sticas de los padres, que afecta los proceso de aprendizaje. La pregunta clave ser�­a ¿Qué aspectos o factores de la familia afectan el aprendizaje?
  • Relaciones Familiares
  • Expectativas
  • Sobreprotección
  • Tipo de padres.
  • Actitud de los padres hacia la escuela.
  • external image autismo1.jpg

INDIVIDUAL: aspectos propios (intr�­nsecas) de la persona que afecta su aprendizaje
  • Problemas de salud.
  • Problemas emocionales-sociales.
  • Motivación.
  • Estilos de aprendizaje



APORTACIÓN: MA. DOLORES MARTÍNEZ GUTIÉRREZ
¿Qué es la discapacidad visual?
La discapacidad visual es un estado de limitación o de menor eficiencia,debido a la interacción entre factores individuales (entre los que se encuentrala deficiencia visual) y los de un contexto menos accesible.
Se suele distinguir a las personas con discapacidad visual haciendoreferencia a dos términos: ceguera (pérdida total de visión) y deficienciasvisuales (pérdida parcial). Para entender la realidad que entraña estadiscapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemosel 80% de la información del mundo exterior.

Considerada por organismos internacionales como la segunda discapacidad másinhabilitante, la ceguera o debilidad visual afecta a 467 mil personas enMéxico. Pese al subregistro de casos que señalan investigadores yespecialistas, también es considerada como la segunda causa de discapacidad ennuestro país.
Si bien la población más afectada son adultos y ancianos, 17.2 por ciento dequienes padecen discapacidad visual en México son menores de 30 años; 33 porciento tiene entre 30 y 59 años de edad, mientras que 48.8 por ciento es mayorde 60 años, ya que las causas principales son edad avanzada y enfermedades, con33 por ciento de los casos, respectivamente; 12.4 por ciento por accidentes y11.2 por males congénitos.
De acuerdo con información del Instituto Nacional de Estadística, Geografíae Informática (INEGI), 58.4 por ciento no cuenta con acceso a los servicios desalud, mientras que sólo 21.1 por ciento de la población rural afectada esderechohabiente de alguna institución de salud, contra un promedio de 51.4 porciento en las zonas urbanas.


TECNOLOGÍA


La tiflotecnología permite a una persona invidente o débilvisual desarrollar su trabajo de manera autónoma como acceder a las nuevastecnologías a través de un ordenador personal, con una serie de adaptaciones enel software y hardware de acuerdo sus objetivos y necesidades laborales.(Fotografías de El Universal)

Fuentes
__http://www.jornada.unam.mx/2005/04/29/a03n1cie.php__
http://www.ujaen.es/serv/sae/discapacidad/disvisual.htm

Aportación: Edgar Eduardo Montoya Velazquez.


Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.
El alumno con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta".
La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la evaluación e intervención de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:
  • a) Físicas

  • b) Psíquicas

  • c) Situación socio-familiar

  • d) Otros casos de inadaptación (cultural, lingüística...)

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no esta sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de aprendizaje de los alumnos, los maestros no están lo suficientemente preparados, la metodología y las estrategias de enseñanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicación entre la comunidad educativa está deteriorada, puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.
Otras definiciones:
  1. Es el apoyo que se le da a las personas con problemas de aprendizaje.
  2. Problemas de aprendizaje que presentan los alumnos a lo largo de su escolarización.
  3. Dificultades de aprendizaje que presentan ciertos alumnos durante el proceso educativo, que demandan de un apoyo y atención focalizada por parte del educador o especialista.
  4. Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la dinámica que se establece entre características personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Cualquier niño o niña puede tener necesidades educativas especiales, no sólo el niño con discapacidad. En síntesis el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción para la educación de los niños que la presentan, campo de acción muy restringido si prevalece el concepto de discapacidad.

Fuentes de información:
http://es.wikipedia.org/wiki/Necesidades_educativas_especiales»
http://www.definicion.org/necesidades-educativas-especiales
Claudia Lorena Ramírez Cárdenas.


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Aportación: Rosa María Domínguez Martínez


La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobación de esta declaración, toda una serie de tratados e instrumentos jurídicos internacionales han venido reafirmando ese derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), en la que se dispone que los Estados tienen la obligación de facilitar posibilidades de educación a cuantos carecen de instrucción elemental; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos humanos más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del Niño, en la que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este último instrumento jurídico se refiere también a los fines de la educación, reconociendo que ésta debe centrarse en el educando. Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y también, en un plano más general, en la manera en que son dirigidas y administradas las escuelas.
Los estudios realizados en los países de la OCDE y en otros Estados que no pertenecen a esta organización indican que los alumnos discapacitados obtienen mejores resultados escolares en contextos integradores. En la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, adoptada recientemente y firmada por más de 100 países, se exige el establecimiento de un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una evolución profunda en la que la perspectiva de “bienestar médico” está siendo sustituida por otro planteamiento basado en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica también los planteamientos de la educación.
Un sistema educativo integrador redunda en beneficio de todos los educandos, sin que se discrimine a ningún individuo o grupo. Además, está cimentado en los valores universales de la democracia, la tolerancia y el respeto de la diferencia.
La integración de personas con necesidades educativas especiales (NEE) en escuelas regulares en México, generalmente de enseñanza básica, es una tendencia expresa de la política educativa federal en los últimos lustros. Esta integración refleja el avance alcanzado en el reconocimiento de la diversidad y la necesidad de desarrollar estrategias para una convivencia que busca el respeto y la equidad. Sin embargo esto no se ha podido materializar como se esperaba por la falta de recursos, infraestructura y preparación didáctica y gestión pedagógica especializadas de los docentes.
Los centros educativos deben de convertirse en escuelas no solo inclusivas sino integradora; capaces de acoger a los niños, jóvenes y adultos afectados por diversas formas de pobreza o abandono: inmigrantes, alumnos con fracaso escolar o familias con dificultades, marginados del sistema educativo, jóvenes que necesitan estudios compensatorios para acceder al trabajo.
Se sugiere crear mecanismos y estrategias como las han desarrollado el Convenio “Andrés Bello” en América latina, la ONCE en España; y especialmente, las iniciativas de paises como España, Cuba y Chile, por ejemplo:
  • Fortalecer el apoyo económico y la actualización material y pedagógica de los planteles de educación especial en tanto no se logre resolver la problemática que presenta el sistema de educación regular.
  • Elevar la sensibilización, la aceptación, el conocimiento, el respeto de los derechos educativos y de inserción laboral y social de las personas con discapacidad y con NEE.
  • Preparar a los docentes en el tratamiento pedagógico de las discapacidades y de las NEE.
  • Asignar recursos para la atención de estos alumnos.
  • Garantizar el apoyo y orientación a los planteles sin que medie la cantidad de alumnos con NEE como indicador para recibir atención.
  • Además, se deben explorar modelos de integración que han tenido éxito en otros países y valorar las experiencias y opiniones de los docentes, directivos, padres de familia y de lso propios alumnos con NEE.


Para reflexionar:
Autor: Pablo Daniel Vain
Cuarto Congreso Virtual “Integración sin barreras en el Siglo XXI”
Red de Integración Especial
Señala el autor:
“Borges le adjudicó alguna vez, a una imaginaria Enciclopedia China, esta clasificación de los animales:
“ a) pertenecientes al Emperador. b) embalsamados. c) amaestrados. d) lechones. e) sirenas. f) fabulosos. g) perros sueltos. h) incluidos en la clasificación. i) que se agitan como locos. j) innumerables. K) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello. I) etcétera. m) que acaban de romper el jarrón. n) que de lejos parecen moscas.”
Esta imagen es por demás elocuente sobre lo arbitrario que pueden resultar las clasificaciones, sus categorías, los compuestos y sus definiciones.
En el campo específico de la Educación Especial se han utilizado distintos términos, por ejemplo, la Organización Mundial de Salud, convocó a un grupo de expertos que trabajaron durante años en la denominada Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), clasificación cuyos términos se han vuelto revisar. La UNESCO promovió el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE); y- desde hace relativamente poco – se habla de educación para la Diversidad.
El autor continúa diciendo:
“La llamada Declaración de Salamanca, cuyo nombre técnico es Proyecto de Marco de Acción sobre necesidades Educativas Especiales define este concepto diciendo: “ El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deberían dar cabida a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, socia-les, emocionales, lingüísticas o de otro tipo. Debería acoger a niños discapacitados y bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales, y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. (…)
En este contexto el término Necesidades Educativas Especiales se refiere a los niños y jóvenes cuyas necesidades surgen por su discapacidad o dificultades del aprendizaje. Muchos niños pueden experimentar dificultad es de aprendizaje y tener por lo tanto Necesidades Educativas Especiales en algún momento de su escolarización. Siguiendo entonces la lógica de esta definición, todos nosotros hemos tenido, alguna vez, necesidades educativas especiales. Pero si pensamos que el conocimiento se construye y que para que cada sujeto pueda apropiarse de él, es necesario que se produzcan conflictos cognitivos, podría afirmarse que esas necesidades especiales no son una desventaja. Por el contrario, si se asume que para aprender deben producirse en cada sujeto rupturas epistémicas; por que para que se genere un cambio conceptual –como subraya Ignacio Pozo- es preciso que el alumno se enfrente”… a situaciones, en las que conduce a predicciones que no se cumplen. (…) el conflicto cognitivo es muy importante para el avance conceptual del alumno, aunque en ningún caso debe considerarse una condición suficiente para el cambio conceptual.”(...)
La diversidad en relación con los modos singulares de aprender. Como ya hemos señalado, en buena parte de nuestras instituciones escolares se sostiene la creencia acerca de que: cuanto mas homogéneos son los grupos, más fácil es enseñar. Esto es una falacia, que diversas investigaciones ha demostrado. Vigotsky ha presentado al aprendizaje como una construcción entre sujetos, que es asimétrica y desde allí se sustenta el concepto de Zona de desarrollo Próximo, luego trabajada por otros autores como zona de Construcción del Conocimiento. Por lo tanto, cuanto más variedad entre los sujetos que interactúan durante el aprendizaje haya, mas riqueza habrá en la construcción del conocimiento.(…)
¿Nuestra escuela actual -nos preguntamos- respeta estas diferencias de modos de aprendizaje, estilos de ingreso, tiempos personales de elaboración? ¿Promueve las relaciones de interioridades y la significación en los aprendizajes?
Termina señalando el autor de este artículo que:
“… en muchos documentos, planes y propuestas educativas hablamos de: educación inclusiva en un contexto social de exclusión, de educación para la diversidad en un contexto de intolerancia ante la diferencia; y, de atención a la singularidad en un contexto de uniformización. Si pensamos en la Integración: ¿No habría que comenzar por promover una mayor permeabilidad, de la sociedad y las instrucciones educativas- ante el tratamiento de lo diverso- del que hoy existe en ellas? En caso contrario, nos parece, seguiremos inventando terminologías tan caprichosas y arbitrarias como la imaginada por Borges.”
Fuente:
http://www.bancodeescola.com/vain.htm
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-education/10-questions-on-inclusive-quality-education/
http://www.colposgrado.edu.mx/memorias/arias_perez.pdf



LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El término "Necesidades Educativas Especiales" (N.E.E.), viene expresado por primera vez en el informe Warnock, publicado en el Reino Unido en 1.978. Pero, ¿qué significa realmente?. Como afirman Marchesi y E. Martín este término se aplica a los alumnos/as que presentan algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, problema que demanda una atención más específica y más recursos educativos que los que necesitan los compañeros de su edad. Este término ha sido criticado por su excesiva amplitud y poca definición. Antes se consideraban sujetos de Educación Especial a los alumnos que presentaban déficits de carácter permanente, cuyo número es sensiblemente menor que los alumnos con N.E.E. (entre los que se incluyen a aquellos que presentan dificultades en la lectura, escritura, cálculo,...).
NEEs son aquellas necesidades que tiene el alumnado derivadas de discapacidad, sobre dotación, desventaja sociocultural o dificultad específica de aprendizaje, valorándose dentro de una acción educativa que precisa de recursos con carácter extraordinario, a los que los centros aportan habitualmente, ante las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos de sus alumnos o alumnas.
Este término está en contraposición con el de Educación Especial; comenzó a utilizarse en los años 70. Es el término normalizador y no discriminativo, que pone el acento en los recursos a utilizar para responder a las necesidades. Se acentúa el carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas del alumno, ya que dependen tanto de las características personales de éste y del entorno sociofamiliar en que se encuentra, como de las características del contexto educativo y de la respuesta que se le ofrece. La concepción de los recursos se toma como una mayor preparación del profesorado, una capacidad para elaborar conjuntamente un proyecto de Centro, una adaptación curricular, una voluntad de unificar criterios metodológicos, de evaluación y de trabajar en equipo.
Necesidades Educativas Especiales es cuando un alumno necesita más ayuda o una ayuda distinta a la del resto de los compañeros de su edad. Por lo tanto, un alumno con necesidades educativas especiales (A.C.N.E.E.) es todo aquel, que en un periodo concreto a lo largo de toda la escolarización, requiera un apoyo o atención específica por su discapacidad física, psíquica o sensorial, por manifestar trastornos graves de conducta, por sobredotación, por estar en situaciones desfavorecidas de tipo social, económico, cultural o de salud, por desconocimiento de la lengua castellana y por presentar un desajuste curricular significativo entre sus competencias y el currículo y el curso en el que está escolarizado.
Un alumno con necesidades educativas especiales es “aquel que tiene mayor dificultad para aprender que la mayoría de los niños de su edad o tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente”. (Warnock, 1978)
Los alumnos con necesidades educativas especiales son aquellos que requieren de algún tipo de ayuda específica –extraordinaria a la que proporciona la escuela regular–, ya sea temporal o permanente, para el desarrollo pleno de sus capacidades.
“El concepto se centra en la atención o el tipo de repuesta que la escuela ha de facilitar (no en la deficiencia que se puede suponer en el alumno). Las NEE tienen relación con las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de su escolarización para el logro máximo de su crecimiento personal o social”. (Bautista, 1993)
Las NEE son aquellos requerimientos que no son inherentes al niño, niña o al adolescente que las manifiesta, sino necesidades que se presentan en función de la respuesta que le ofrece el contexto familiar, escolar, social y cultural en que se desenvuelve. Por ejemplo, cuando un alumno requiere:
-Dotación de medios especiales de acceso al currículum (Sillas de ruedas, rampas, tableros de comunicación, libros en braille).
-Un currículum adecuado a sus necesidades.
-Especial atención a la estructura social o al clima relacional en los que produce la educación.
Por ello las NEE son interactivas y relativas.
Interactivas, porque siempre estarán interactuando con los contextos en que se desenvuelva el alumno y relativas, puesto que un alumno puede presentar una necesidad en un contexto y en otro no. Esto tiene relación también con el carácter transitorio de estas necesidades, ya que si se llegan a satisfacer, pueden desaparecer.
Las necesidades educativas especiales pueden ser ocasionadas por condiciones escolares, sociales, didácticas, ecológicas, o personales (como una discapacidad, alteraciones en el desarrollo o neurológicas).
“Un alumno tiene un déficit cuando presenta una limitación en alguna función de su desarrollo, (educativamente no tenemos nada que hacer con ese déficit), pero todo déficit dará lugar a una discapacidad o a una dificultad en la adaptación del individuo al medio que lo rodea, y es en ese caso en el que como educadores podemos ejercer una acción determinante...” si trabajamos con base en la Necesidades Educativas Especiales (Ignasi Puigdellívol)
La discapacidad (visual, motriz, intelectual o auditiva) no es una condicionante de las NEE y, por lo tanto, un alumno puede presentar necesidades educativas especiales sin discapacidad, o bien, tener una discapacidad sin presentar necesidades educativas especiales.
Trabajo conjunto entre el servicio de educación especial y el conjunto de la escuela en el proyecto anual, planeación anual o proyecto educativo de centro, para tratar de satisfacer desde ahí las necesidades educativas especiales detectadas en algunos alumnos y las necesidades básicas de aprendizaje de todos los educandos.
Trabajo conjunto entre el equipo de apoyo, el maestro de apoyo o de educación especial y el maestro de educación básica durante la evaluación del grupo y la evaluación psicopedagógica.
Toma de decisiones, planeación e intervención entre:
El maestro de educación especial, el maestro de educación básica, el equipo de apoyo y la familia
Siempre involucrando a las autoridades de educación básica y de educación especial
Surgen así dos tipos de necesidades educativas especiales:
-Transitorias
-Permanentes
Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su período escolar y vida, ya que presentan un déficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relación, por tanto, necesitan de la atención de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades.
Dentro de esta categoría se encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias auditivas (sordera); deficiencias motores (parálisis cerebral); retardo mental y autismo entre otras.
Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarización que demanda una atención específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros de su edad.
En otras palabras las NEE son un "Conjunto de medios (materiales, arquitectónicos, metodológicos, curriculares y profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educación de alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela ordinaria"(Puigdellívol,1999:62).
Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos condicionamientos locales. Pero quienes encuentran dificultad en ello pueden tener lo que se ha denominado necesidades educativas especiales.
Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.
La amplitud de estas dificultades afecta a la habilidad de los niños para aprender y progresar en la escuela y será inducida por una variedad de factores, que incluye las disponibilidades escolares, la disponibilidad de ayudas adicionales y la etapa en la que la dificultad haya sido inicialmente identificada.
La "inclusión" de un NEE no la hace una sola persona. Debe ser un grupo comprometido e interdisciplinario; padres, (primero y principal) o tutores, comunidad educativa, (incluyendo a todos desde la dirección hasta el personal de limpieza, profesionales que atienden o han atendido al niño; psicólogos, psicopedagogos, asistente social, los docentes que van a estar con él, etc.).
En lo referente a la inclusión de niños con capacidades especiales y la atención a la diversidad, se debería aclarar que son dos cosas bastante distintas, aunque en la segunda podemos incluir la primera pues es más amplia.
Cuando los gobiernos o las políticas educativas de nuestros países hacen referencia a "la necesidad de que la educación atienda a la diversidad", están haciendo hincapié en una realidad socio-política de la cual no podemos escapar. Y además se están basando en la política educativa de los países del primer mundo donde la atención a la diversidad es prioridad educativa.
Cuando se habla de inclusión de niños con capacidades especiales o necesidades especiales, generalmente no se contemplan los niños superdotados o hiperestimulados los cuales se transforman en los famosos niños problemas. Aparentemente como docentes nos dificultan más nuestro hacer (por falta de conocimiento en el tema) los niños autistas, síndrome down, ciegos o sordos.
En las NEE es importante recordar que:
- La diversidad en la población escolar responde a un carácter individual y/o social; de capacidad, de intereses, de ritmos de aprendizaje, étnicas, religiosas, lingüísticas, etc.
- La diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano; la escuela responde a ello con propuestas acordes a las particularidades de los alumnos.
- Las nee es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en educación. La atención está puesta en las posibilidades del sujeto que aprende y no en sus limitaciones...
- todos los niños tienen necesidades educativas
- algunos tienen necesidades educativas especiales
- no todos los alumnos con nee. Tienen una discapacidad.
- no todas las discapacidades general nee.
Las nee comprenden
Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con algún cambio metodológico.
Las nee temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo interdisciplinario.
Las nee que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren adecuaciones curriculares, equipo integrador, etc.
Las nee complejas, generalmente permanentes y por lo general también necesitan de escuelas especiales.
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/EE/Necesidades.html
http://eae.ilce.edu.mx/pdfs/10_consideraciones_nee.pdf
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-75156_archivo.pdf
Aportación: RICARDO LÓPEZ MARMOLEJO

Cómo asistir a una persona sorda o con deficienciaauditiva


  • Cuando quieras dirigirte a una persona sorda o con deficiencia auditiva, si ella no te está prestando atención, haz un gesto o tócala levemente en su brazo.
  • Cuando estés conversando cerca de una persona sorda o con deficiencia auditiva, habla de manera clara pronunciando bien las palabras, no de manera exagerada.
  • Habla de manera normal, a no ser que te pida que lo hagas más lento y fuerte.
  • Habla directamente con la persona, no al lado o atrás de ella.
  • Haz que tu boca sea bien visible. No hagas ademanes o te tapes la boca, esto imposibilita la lectura labial.
  • Sé expresivo al hablar. Como las personas sordas no pueden oír cambios sutiles en el tono de la voz que indican sentimientos de alegría, tristeza, sarcasmo o seriedad, las expresiones faciales, los gestos y los movimientos de tu cuerpo serán excelentes indicaciones de lo que quieres decir.
  • Mientras estés conversando, mantén siempre el contacto visual. Si desvías la vista, la persona sorda puede pensar que la conversación terminó.
  • Si fuera necesario, comunícate a través de tarjetas. Lo importante es comunicarse. El método no es tan importante.
  • Cuando la persona sorda esté acompañada de un intérprete, dirígete a la persona sorda, no al intérprete.

Fuente:
http://conadis.salud.gob.mx/interior/sala_de_prensa/anteriores/c003-100731-como-asistir-a-una-PcD.html
Aportación: Edgar Eduardo Montoya Velazquez



INCLUSIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO

Aportación: Verónica Monjarás

1. De la integración a la inclusión
La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo de la educación. Su origen en la década de los 60 inicialmente en los países desarrollados, aunque extendiéndose progresivamente a todos los demás- debe buscarse, por un lado, en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus diferencias y, por otro, en la creciente conciencia de que las condiciones de marginación en las que vivían las personas con discapacidad –entre otros colectivos- suponían un empobrecimiento para su desarrollo personal y social.
La historia reciente de los movimientos educativos y de las iniciativas legislativas en distintos países, la toma de posición de los organismos internacionales (UNESCO,
OCDE) y los manifiestos de las asociaciones de las personas afectadas o de sus padres constituyen una buena prueba de lo que se acaba de afirmar. En España, con sólo
recordar la Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982), que dio pie a los llamados decretos de integración promulgados por el MEC (1985) y por los gobiernos
de las distintas CC.AA. con competencias, y la LOGSE (1990) parecería suficiente para dar una idea de la magnitud de la incidencia de la integración en el sistema educativo.
En efecto, la reforma educativa ha supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro
ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios
organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocado
resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún que otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha
dejado indiferente.
Al cabo ya de quince años de integración, una rápida valoración permitiría afirmar que, aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente preparado y asistido para acometer con garantías las exigencias derivadas de la integración, el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos – junto con la voluntad de la Administración Educativa - ha revertido en una mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado.
A modo de resumen, se señalan a continuación algunas de las cuestiones que definen la situación actual respecto de la integración (Giné, 1998).
En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integración se sitúa en el cumplimiento de uno de los objetivos de la reforma que es justamente hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y atender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos, conlleva la presencia en las aulas de alumnado con intereses, motivaciones y capacidades bien diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras etnias y culturas, como aquellos con problemas emocionales y/o de aprendizaje o bien con retraso en el desarrollo como consecuencia de una discapacidad.
La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y, por tanto, de una escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación sino que se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con objeto de facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas.
La integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad no puede sustraerse a este concepto amplio de diversidad sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personales sino en la naturaleza de la respuesta educativa, es decir en el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar.
Puede afirmarse que, en sintonía con los avances internacionales en este campo, el desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha producido en los últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la base de esta evolución se hallan razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y pedagógicas a las más estrictamente sociales y éticas.
Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusión va más allá del ámbito educativo y se manifiesta también con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la salud, el de participación social, etc.; es decir, la preocupación en torno a la inclusión apunta claramente a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. De todas maneras, en el marco de esta exposición nos centraremos preferentemente en el entorno escolar.
En cualquier caso, una síntesis de la situación actual de la integración no puede olvidar, algunas de sus limitaciones, cuyo análisis revela la necesidad de introducir cambios importantes en su orientación e implementación; cambios, por otra parte, coincidentes con los postulados de la emergente filosofía inclusiva. Desde la perspectiva de los centros educativos (Faro – Vilageliu, 2000), estas limitaciones pueden concretarse en los siguientes aspectos:
Lleva a los centros a la necesidad de identificar a los alumnos “integrados”; dificultad en los criterios.
Normalmente se atiende a los alumnos con problemas ya establecidos o, en su caso, cuando ya han fracasado.
Los servicios de apoyo (entre ellos el de apoyo psicopedagógico) se centran en el alumno.
Se tiende a dar el apoyo de forma individual y a veces fuera de su contexto natural (el aula).
Necesariamente este apoyo es limitado, dado que deben atenderse a todos los alumnos con problemas.
El profesor del aula ordinaria tiende a “desresponsabilizarse”.
Se descuidan los aspectos más sociales del aprendizaje.
Enfoque tradicional
Se centra en el alumno
Se asigna un especialista al alumno
Resolución de problemas en colaboración.
Se elabora un programa individual
Se ubica al alumno en programas espec.
Enfoque inclusivo
Se centra en el aula.
Tiene en cuenta los factores de e/a
Se basa en el diagnóstico
Estrategias para el profesorado
Apoyo en el aula ordinaria
Sentido y finalidad de la escuela inclusiva
Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.
Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de unos valores.
En un reciente trabajo, UNESCO (en prensa) hace las siguientes consideraciones:
Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con
aquéllos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos.
No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios.
La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos.
La inclusión supone la reorientación de los servicios especiales y del conocimiento experto, más que su abandono.
La educación inclusiva es vista como un proyecto de la comunidad y de la sociedad.
Desde esta perspectiva resulta ciertamente complejo señalar con carácter general las finalidades de una escuela inclusiva, en la medida que van a depender de las características del sistema educativo y, en definitiva, de la sociedad. De todas maneras, pueden contemplarse las siguientes:
Conceptualizar de forma diferente las necesidades especiales del alumnado.
Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado.
Procurar la participación de todos los alumnos y alumnas en el currículo, de acuerdo con las características personales de cada uno de ellos.
Capacitar a la escuela para que pueda dar respuesta a todo el alumnado del sector geográfico asignado.
Desarrollar la institución a partir de la reflexión compartida y la negociación del profesorado, así como promoviendo su formación
Buscar vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica en el aula, a partir de la experiencia del profesorado y del trabajo cooperativo.
Fundamentación psicopedagógica y social de la educación inclusiva.
Ni que sea de forma breve es conveniente referirse a las razones que sustentan el movimiento hacia una escuela inclusiva. Ciertamente son varias y de naturaleza distinta; por un lado, desde un punto de vista psicopedagógico, existe una concepción del desarrollo de origen social; es decir se reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje; la responsabilidad de los adultos al determinar la naturaleza de las experiencias que se ofrecen al alumnado (relación con los materiales y los compañeros) es decisiva, por lo que se atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Por otro, la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos más
institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales.
De una visión más centrada en el “individuo que se integra” se pasa a una concepción de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumnos.Existen además razones de tipo ético que claman por el derecho a la participación social de todas las personas; nunca las condiciones personales de discapacidad o de etnia, religión o sexo pueden ser motivo de exclusión.
Condiciones para una escuela inclusiva
A partir fundamentalmente de un trabajo de investigación llevado a cabo en Catalunya en el marco del Proyecto de UNESCO (1995) se señalan a continuación aquellas condiciones que se han revelado como más adecuadas para facilitar el tránsito hacia una escuela más inclusiva; en concreto se trata de la experiencia de una de las escuelas participantes en dicho proyecto (Faro – Vilageliu, 2000). Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre su práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a tomar conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron su trabajo en el aula:
La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el éxito
El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa
Las condiciones, pues, que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que pueda darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos son las siguientes; téngase en cuenta estas condiciones reflejan la experiencia directa de un centro público de educación infantil y primaria, por lo que tienen un valor ilustrativo particular en la medida que señalan claramente los ámbitos en los que resulta necesario trabajar:
1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de colaboración entre el profesorado (inicialmente por parejas) constituye uno de los ejes del proyecto de UNESCO (1995)
Intervención conjunta de dos profesores en el aula
Planificación conjunta de las unidades de programación
Incremento de la ayuda mutua
Mejora de la conciencia de equipo docente
Promoción de la autoestima, a partir de la colaboración
2. Estrategias de enseñanza – aprendizaje
Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos
Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre el alumnado)
Organización del aula
Optimización de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de los conocimientos y experiencia de cada profesor.
3. Atención a la diversidad desde el currículo
Mejora de la formación del profesorado en este campo
Elaboración de objetivos compartidos y claramente definidos
Definición de criterios de centro en el desarrollo del currículo
Acuerdo en relación con los criterios de evaluación y de indicadores para el seguimiento
4. Organización interna
Autoevaluación y evaluación interna
Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesión
Potenciar el intercambio entre el profesorado
Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen
Desde otras experiencias se apuntan también otras condiciones que quizás no han sido tan claramente contempladas en la experiencia referido, aunque en parte también se han producido.
5. Colaboración escuela – familia
Fortalecimiento de la comunicación con las familias
Fortalecimiento de las vías de participación de los padres en la toma de decisiones
Desarrollo de contactos formales e informales
6. Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial
Destinados para todo el centro y centrados en el currículo
El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo
El psicopedagogo implicado en la estructura del centro
La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos para la educación inclusiva
5.Procesos de centro que favorecen el cambio
El progreso del centro hacia estas condiciones así como su consolidación y mantenimiento responde siempre a procesos lentos, progresivos, no ajenos a las dificultades, que suponen la negociación compartida de significados por parte del profesorado; en definitiva la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto de innovaciones que afectan a todo el centro. Estos procesos podrían resumirse en:
Implicación de todo el profesorado en las finalidades que se persiguen y negociación de los objetivos. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la necesidad de consenso que incrementa la conciencia de equipo y lo cohesiona.
Optimización de los recursos existentes, tanto materiales como personales.
Potenciación de las responsabilidades individuales como contribución al proyecto de equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva de la participación de todo el profesorado.
Promoción de la reflexión sobre la práctica; de la crítica responsable y de la necesidad de acuerdos.
Potenciación de la autoestima que se genera a partir de los pequeños logros iniciales, cosa que da mayor seguridad y estímulo al profesorado.
Equilibrio entre la presión y el apoyo. La presión es necesaria como incentivo para mantener el ritmo de trabajo pero ha de verse compensada por la seguridad del apoyo de los compañeros y compañeras.
Incorporación de la autoevaluación como factor de progreso.
6.Factores clave para una escuela inclusiva
Como síntesis de la exposición se ofrecen a continuación, siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva:
Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la solución está en sumar sus aportaciones.
El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva de la educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto, aunque lógicamente puedan darse grados diferentes.
Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para generar conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado.
Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre iguales.
Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime la colaboración entre los docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula.
Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.
Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboración de asesores externos.
Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas (autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos de cambio.
Otra condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político y económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una escuela inclusiva.

FUENTE:

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)